AGORA' IRC - N. 2 2026

Per "bullismo" si intendono l'aggressione o la molestia reiterate, da parte di una singola persona odi un gruppo di persone, in danno di un minore o di un gruppo di minori, idonee a provocaresentimenti di ansia, di timore, di isolamento o di emarginazione, attraverso atti o comportamentivessatori, pressioni o violenze fisiche o psicologiche, istigazione al suicidio o all'autolesionismo,minacce o ricatti, furti o danneggiamenti, offese o derisioni. LEGGE 17 maggio 2024, n. 70 Per «cyberbullismo» si intende qualunque forma di pressione, aggressione, molestia, ricatto,ingiuria, denigrazione, diffamazione, furto d'identità, alterazione, acquisizione illecita,manipolazione, trattamento illecito di dati personali in danno di minorenni, realizzata per viatelematica, nonché la diffusione di contenuti on line aventi ad oggetto anche uno o più componentidella famiglia del minore il cui scopo intenzionale e predominante sia quello di isolare un minore oun gruppo di minori ponendo in atto un serio abuso, un attacco dannoso, o la loro messa in ridicolo.LEGGE 29 maggio 2017, n. 71 Anno V - n. 2, febbraio 2026 AGORÀ IRC AGORÀ IRC RIVISTA DI APPROFONDIMENTO PROFESSIONALE Bullismo e Cyberbullismo

DIRETTORE RESPONSABILE: Giuseppe Favilla CO-DIRETTORE E REDATTORE CAPO: Monica Bergamaschi RESPONSABILE GRAFICO: Carmen di Santo REDAZIONE n. 2/2026 Monica BERGAMASCHI Luigi BIGONI Maria BONFITTO Stefano ERCOLE Pierpaolo FAVIA Nicola MONTEREALE Ilaria SCHMITD AGORÀ IRC AGORÀ IRC Atelier di progettazione Agorà IRC è una rivista professionale rivolta agli insegnanti di religione cattolica, nata per offrire uno spazio qualificato di riflessione, confronto e aggiornamento culturale e didattico. Il nome richiama l’idea dell’agorà come luogo di incontro, dialogo e scambio, in cui le esperienze educative diventano occasione di crescita condivisa. Il progetto editoriale è realizzato in collaborazione con FENSIR Formazione, SAIR Sindacato e FENsIR Sindacato, realtà impegnate nella valorizzazione della professionalità docente, nella formazione continua e nella tutela del lavoro nella scuola. Questa rete di collaborazioni garantisce solidità culturale, attenzione ai temi sindacali e uno sguardo attento alle trasformazioni del sistema educativo principalmente attraverso il web e la rivista “EssereScuola” di cui Agorà IRC è il supplemento. Elemento qualificante della rivista è la collaborazione con Appunti IRC, gruppo libero di ricerca azione e comunità di buone pratiche per l’insegnamento della Religione Cattolica, guidato da Monica Bergamaschi. Il contributo di Appunti IRC arricchisce Agorà IRC con proposte didattiche innovative, riflessioni pedagogiche e percorsi di approfondimento nati dalla pratica quotidiana dell’insegnamento. Agorà IRC si propone quindi come strumento di crescita professionale, capace di coniugare teoria e prassi, identità disciplinare e apertura al dialogo educativo, accompagnando gli insegnanti di religione nel loro ruolo culturale e formativo all’interno della scuola di oggi. IL DIRETTORE RESPONSABILE Giuseppe Favilla, Segretario Generale Nazionale Fensir Profilo editoriale RIVISTA DI APPROFONDIMENTO PROFESSIONALE

In principio sempre la tabella Luigi Bigoni Appunti IRC 06 La “patente” per una hypercar come lo smartphone 12 Stefano Ercole Cuori unici e coraggio comune Maria Bonfitto | Ilaria Schmitd 09 Che valore ha un click? 15 Monica Bergamaschi INDICE №2. PROGETTAZIONI PROGETTAZIONI Star bene nella “rete” Stefano Ercole 04 EDITORIALE EDITORIALE 21 La lezione delle parole.Lezione n. 1: Aldilà Nicola Montereale Uno sguardo sull’Ebraismo. Le feste ebraiche: lo Shabbat Pierpaolo Favia RUBRICHE RUBRICHE IL METODO APPUNTI IL METODO APPUNTI 18

STAR BENE NELLA “RETE” Agorà IRC n. 2, febbraio 2026 egli ultimi anni l’emergenza educativa causata dai fenomeni del bullismo e del cyberbullismo ha chiesto alle scuole italiane non solo interventi organizzativi, ma un ripensamento profondo del senso delle relazioni e della cultura comunitaria. Per gli insegnanti questo impegno tocca il cuore stesso della mission educativa: promuovere relazioni rispettose, buone pratiche social dignitose e reciprocamente costruttive tra i giovani e gli studenti. Bullismo e cyberbullismo non sono semplicemente “problemi” di ed. Civica o dell’Insegnamento della Religione, o semplicemente di “disciplina”: sono manifestazioni di fragilità relazionali, di insicurezze interiori, di modelli culturali in cui la violenza si maschera da potere, divertimento o appartenenza a un gruppo. La sfida educativa sta nel trasformare questi segnali in opportunità di crescita. Il bullismo – definito classicamente come un comportamento aggressivo, ripetuto nel tempo e fondato su un netto squilibrio di potere – ha radici psicologiche, sociali e culturali. L’UNICEF e la ricerca pedagogica indicano che le dinamiche di esclusione tra pari si consolidano quando manca un ambiente scolastico sicuro, inclusivo e partecipato (Olweus. 1993; Rigby. 2008). Il cyberbullismo, per sua natura, espande queste dinamiche nell’ecosistema digitale: messaggi offensivi, diffusione di contenuti umilianti, creazione di profili falsi e attacchi anonimi incrementano la portata del danno. La tecnologia amplifica torti che nella comunità reale si potevano arrestare prima che si cristallizzassero. Alla base di ogni buona pratica educativa e nell’obiettivo di questo numero della nostra rivista «Agorà» c’è la consapevolezza che la scuola non è solo trasmissione di saperi, ma custodia e promozione di relazioni umane. In tal senso, la pedagogia contemporanea – da Vygotskij a Perrenoud – invita a considerare lo sviluppo cognitivo come inseparabile dallo sviluppo sociale e morale. Gli insegnanti di religione cattolica, in particolare, possono offrire un contributo originale perché: Promuovono la dignità di ogni persona (Catechismo della Chiesa Cattolica, nn. 1700–1709). Invitano alla solidarietà e all’empatia come forme di amore concreto. Valorizzano le risorse interiori degli studenti: coscienza, responsabilità, apertura all’altro/Altro. Si tratta di accompagnare i giovani non solo nel capire perché certe azioni feriscono, ma nel sentire e nel saper scegliere comportamenti che costruiscono comunità. In questo numero, pertanto, troveremo tre progettazioni legate a tre ordini di scuola (Primaria, Secondaria di I e II grado) capaci di implementare punti di ascolto protetti, laboratori di mediazione tra pari, percorsi di peer education, in modo da incorporare moduli su bullismo, cyberbullying e sicurezza digitale in discipline trasversali (IRC, lettere, arte, tecnologia, educazione civica). In particolare, l’insegnamento di religione cattolica può offrire riflessioni sulla relazione con l’altro, sulla cultura dell’incontro (cit. Papa Francesco) e sulla giustizia relazionale. La scuola primaria, quale primo ambiente educativo strutturato dopo la famiglia, assume dunque un ruolo decisivo: essa è chiamata a garantire un contesto sereno, accogliente e sicuro, nel quale ogni alunno possa sentirsi protetto, ascoltato e valorizzato nella propria unicità. La sua finalità è quella di dedicarsi con impegno costruttivo alla fondazione di una cultura della convivenza civile, capace di prevenire alla radice comportamenti aggressivi, discriminatori o lesivi della dignità personale. Dunque, contrastare il bullismo nella scuola primaria e secondaria di I grado equivale a promuovere una vera e propria cultura della prevenzione, fondata su valori condivisi quali il rispetto, l’inclusione e la cooperazione. E D IT O R IA L E E D IT O R IA L E N 4

In questo panorama fondamentale è il contributo dell’Insegnamento della Religione Cattolica, che punta alla formazione integrale della persona. L’IRC, attraverso la riflessione sui valori umani universali e condivisi promuove lo sviluppo di atteggiamenti empatici e altruistici, offrendo ai propri alunni le occasioni per interrogarsi sul senso delle proprie azioni e sulle conseguenze che esse possono generare. La dimensione etica e relazionale, che caratterizza l’IRC, si rivela così un prezioso alleato nella prevenzione del bullismo e cyber stupidità, poiché aiuta gli alunni a riconoscere se stessi e gli altri quali portatori di valori e a indirizzarli a maturare scelte di vita personale orientate al bene comune. La progettazione, destinata ad una classe seconda di un Istituto Tecnico Tecnologico, ha l’obiettivo di promuovere un uso responsabile delle tecnologie e la consapevolezza dell’impatto delle azioni online, alla luce dei valori cristiani. Il percorso nasce da una superficialità manifestata dagli alunni nella gestione della dimensione online, è strutturato in tre fasi e culmina con la realizzazione di un Podcast di sensibilizzazione sul tema, da diffondere sui canali social dell'istituto in occasione della Giornata nazionale contro il bullismo e il cyberbullismo (7 febbraio). Tutte le progettazioni proposte partono da un lavoro strutturato, come ci illustra Luigi Bigoni, dove alla base c’è l’impegno nella stesura ragionata della tabella: un passaggio prodromico ad una progettazione consapevole, responsabile, nei suoi diversi punti capace di entrare in dialogo con la realtà complessa e necessariamente dinamica del fatto educativo. La nuova rubrica “La lezione delle parole” di Nicola Montereale propone un percorso trimestrale di approfondimento teologico. Gli interventi seguiranno l’ordine alfabetico scegliendo di volta in volta una parola del linguaggio teologico da esplorare e approfondire. La finalità è restituire profondità a termini spesso dimenticati o abusati, offrendo spunti culturali e metodologici per la riflessione in classe. Il primo articolo, ospitato in questo numero e dedicato alla lettera A, sarà incentrato sull’Aldilà. Nel secondo articolo della rubrica a cura di Pierpaolo Favia e dedicata alle schede sull'Ebraismo, realizzate congiuntamente da CEI e UCEI, viene presentata la festa di Shabbat, che riflette il senso del tempo per come vissuto nella storia dal popolo d’Israele. Nel successivo articolo di marzo, invece, si illustreranno le altre principali feste ebraiche. In un tempo in cui i legami sociali rischiano di essere digitalizzati, frammentati o strumentalizzati, la scuola oggi ha un compito vitale: allenare i giovani al bene comune e alla reciprocità nel rispetto di tutte le culture. Per gli insegnanti di religione cattolica, questo si traduce nel rendere visibile il volto umano di ogni studente, anche attraverso le parole, i gesti e gli spazi digitali che abitano. La sfida non è semplice, ma è essenziale: fare della scuola un luogo dove si impara a rispettare, proteggere e valorizzare ogni persona — nella vita reale e in quella online. 5 Agorà IRC n. 2, febbraio 2026 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Autorità Garante per la protezione dei dati personali. (2023). La privacy a scuola: Dai tablet alla pagella elettronica. Vademecum. https://www.garanteprivacy.it Catechismo della Chiesa Cattolica. (1997). Catechismo della Chiesa Cattolica. Libreria Editrice Vaticana. Conferenza Episcopale Italiana. (2020). Insegnare religione cattolica oggi: Orientamenti per la scuola italiana. EDB. Fondazione Carolina. (2022). Stop Bullying: e-book sul benessere digitale degli studenti. https://www.fondazionecarolina.org Legge 29 maggio 2017, n. 71. (2017). Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione e il contrasto del fenomeno del cyberbullismo. Gazzetta Ufficiale. Legge 20 agosto 2019, n. 92. (2019). Introduzione dell'insegnamento scolastico dell'educazione civica. Gazzetta Ufficiale. Legge 17 maggio 2024, n. 70. (2024). Disposizioni e delega al Governo in materia di prevenzione e contrasto del bullismo e del cyberbullismo. Gazzetta Ufficiale. Ministero dell’Istruzione. (2021). Linee di orientamento per la prevenzione e il contrasto dei fenomeni di bullismo e cyberbullismo. https://www.mim.gov.it Ministero dell’Istruzione e del Merito. (2024). Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica. https://www.mim.gov.it Papa Francesco. (2020). Fratelli tutti. Libreria Editrice Vaticana. Regolamento (UE) 2016/679 del Parlamento europeo e del Consiglio. (2016). Regolamento generale sulla protezione dei dati (GDPR). EUR-Lex. https://eur-lex.europa.eu Save the Children Italia. (2024). La legge contro il fenomeno del cyberbullismo in 5 punti. https://www.savethechildren.it Unione Europea. (2024). Regolamento (UE) 2024/1689 che stabilisce regole armonizzate sull’intelligenza artificiale (AI Act). EUR-Lex. https://eur-lex.europa.eu Zoppi, I., & Camellini, T. (2024). Identificare, prevenire e gestire fenomeni di bullismo e cyberbullismo: Manuale per la formazione dei docenti. Fondazione Carolina & Fondazione TIM. Stefano Ercole

IN PRINCIPIO SEMPRE LA TABELLA Rispetto alla logica dei programmi, da più di vent’anni abbandonata dalla legislazione scolastica, il dispositivo pedagogico- normativo delle indicazioni nazionali mette al centro della progettazione i bisogni educativi e formativi del discente. Serve un’incuriosita attenzione per cogliere possibili ganci, sia personali che sistemici, ove ancorare in classe il senso del quotidiano scolastico nell’ottica dello sviluppo delle competenze, contribuendo a nutrire il mistero dell’umano nel suo sforzo di autodefinizione e realizzazione, in relazione con gli altri e con il mondo. Questa proposta si concretizza nel metodo che struttura il processo di apprendimento- insegnamento. Uno dei primi spunti fertili per la progettazione dell’unità di apprendimento è colta in origine dalla proposta di Carnevale (2020), a sua volta mutuata da Trinchero dell’Università di Torino, dove, in campo didattico ermeneutico-esistenziale, si parla in termini di prestazioni attese. Su questo aspetto proponiamo uno scarto di lato, introducendo il costrutto della competenza personale, sintesi e superamento delle competenze trasversali e disciplinari scelte per dare il senso del percorso dell’uda. Altrimenti espressa, la competenza personale è il mai del tutto progettabile precipitato esistenziale che scaturisce dall’imprevedibile e libera risposta del discente all’attraversamento di quanto proposto, risposta che è da accogliere narrativamente più che da valutare in modo puntuale. Del resto, ogni relazione educativa cerca di bussare alla soglia di libertà altrui per offrire occasione di crescita, sorpresa ed incontro, senza le costrizioni potenzialmente alienanti di programmi rigidi. Conseguendo, il modello cura la personalizzazione dando fiducia alle potenzialità di chi, capace di atti autonomi e relazionali, è chiamato a decidere della qualità della propria e altrui vita. In rispetto alla normativa scolastica, nel cambio di paradigma suggerito dalla Bassanini (59/1997) e dal DPR 275/1999 circa l’autonomia scolastica, pare opportuno curvare l’approccio pedagogico-didattico in una direzione socio-costruttivista flessibile e circolare, aperta a nuove opportunità inclusive e didattiche. Nella tabella che vado a riassumere, ogni decisione si delinea nel concreto. 1.Il quadro di progettazione muove l’intento formativo dell’uda partendo dal bisogno educativo (1.1) emerso nella classe. Uno sguardo professionale lo riconosce e trasforma nella situazione-problema (1.2), cioè la ri-narrazione che sfida gli alunni ad incontrare il proprio bisogno in modo inedito e interessante. Il prodotto finale (1.3) è l’occasione tangibile per mettersi in gioco in modo attivo e sociale. 2.Il titolo, in ottica maieutica, non è un cappello ornamentale, ma la porta d’ingresso al significato che mostrandosi amplia e legittima nuovi sguardi. Meglio se in modo controintuitivo, purché non incoerente, con l’intento di decostruire modelli usuali di interpretazione, per spiazzare e così rilanciare il cammino. 3.Il macrocontesto presenta le possibilità e gli indirizzi istituzionali da governare nel fatto educativo, così da collocarlo là dove ognuno possa godere del diritto/dovere costituzionale di essere il riconosciuto protagonista del proprio processo di crescita. 4.Nel microcontesto la classe è esplorata nel suo tessuto complesso, dove ognuno è chiamato a partecipare all’impresa della rigenerazione del sapere. 5.La contestualizzazione interdisciplinare poggia sulle caratteristiche dell’IRC, disciplina collocata normativamente nel quadro delle finalità della scuola, leggendone la complessità come occasione di composizione di sguardi e approfondimento collaborativo. Agorà IRC Appunti I RC n. 2, febbraio 2026 6

6.Le competenze trasversali sono dettagliate dal framework europeo e costituiscono lo sfondo teorico comune che aiuta a personalizzare in modo pratico l’agire scolastico, finalizzandolo al pieno sviluppo della persona umana. 7.Le competenze disciplinari sostano sul costrutto della competenza per curvare le indicazioni nazionali al servizio del percorso. La scelta di precise competenze, oggetto di valutazione autorale e formativa, è il necessario passo dell’approccio socio-costruttivista. 8.La competenza personale è la sintesi che integra il movimento di appropriazione personale che ogni discente mette in campo durante il percorso formativo. Le competenze scelte, disciplinari e trasversali, attraverso calibrate metodologie e strategie attive, sostanziate da obiettivi di apprendimento resi formativi dall’intenzione progettuale, si armonizzano con fare dinamico in un movimento personalizzante offerto all’appropriazione di alunni e alunne. Ecco allora che la competenza personale è meta ultima e - in quanto ultima - invalicabile della finalità progettuale, poiché grazie al percorso dell'uda, all'interno dello spazio didattico abitato in modo progettuale dal tempo educativo, il docente convoca e dialoga con l’alterità dell'alunno, qualificato come soggetto libero, autonomo e responsabile (le dimensioni della competenza). Solo l'alunno può metabolizzare l’attesa docente, raccogliendola per poi cambiarla e personalizzarla attraverso fatica relazionale, riflessiva e pratica, tanto da esprimerla in modo autorale, quando cioè nel dire ne va di sè. In sintesi, la competenza personale è il delta esistenziale, cambiamento consapevole di postura del sé di fronte a sé, ad altri, al mondo. Un delta accompagnato e favorito dal precipitato dinamico del compito autentico/di realtà. Essa è ciò che resta quando è tutto dimenticato, seppure resti in modo interlocutorio, aperto ad ulteriori ermeneutiche di incoincidenza (distanze posturali sempre da significare). Il movimento personalizzante è strutturato in tre momenti teoricamente divisibili: il momento critico/interpretativo qualifica l’accoglienza concreta della proposta, dove il bisogno rinarrato dalla situazione- problema in prospettiva critico-progettuale si presenta come sfida; il momento attivo/governativo dischiude il bisogno alla sua plasticità, grazie ad un agire logico e creativo; l’espressione sintetica e metariflessiva traccia il ritorno su quanto fatto per risponderne a sé e ad altri, fino a riconoscersi in qualche modo cambiati. 9.Le attività sono scelte nell’atelier di progettazione, momento cruciale dove operare con calibrata efficacia, nell’ottica di una didattica che lavori al servizio dello sviluppo delle competenze. Una roadmap articola tre fasi di progettazione: Attivazione, cioè il concreto momento nel quale lo studente inizia a rispondere alla sfida posta dalla situazione problema. Le metodologie didattiche servono a suscitare interesse, richiamare conoscenze pregresse, esplicitare schemi già presenti di comprensione del reale per rimetterli a disposizione di nuove possibili narrazioni dischiuse lungo il percorso, il quale è introdotto da una scheda di consegna (obiettivi, senso e criteri generali di valutazione); Sviluppo delle competenze attraverso la costruzione dei saperi, cioè il momento creativo, dove lo studente inizia a “smuovere” i saperi in modo sia autonomo che collaborativo, in un percorso strutturato da metodologie cooperative inclusive e da un’ offerta esperta delle tic, quando potersi riconnettere alla tradizione della conoscenza ed offrire il proprio partecipato contributo di rielaborazione significa ultimamente anche smuovere e rinnovare sé. Fase di metacognizione, tempo scelto e dedicato, da parte dello studente, a dare alla competenza personale un’occasione narrativa, nella quale svelare il bisogno educativo che ha sostenuto la situazione problema quale soglia da riconoscere come ormai valicata; per il docente è Agorà IRC n. 1, gennaio 2026 7 7

Agorà IRC Luigi Bigoni RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Carnevale, C. (2020). La pratica didattica nell’Irc. Progettare, agire e valutare: Elledici. opportunità di sostenere la ricerca nel suo interrogarsi continuo circa efficacia ed efficienza della competenza di progettazione. La partenza asimmetrica dell’ingaggio degli attori in campo (l’insegnante prima riconosce un bisogno, lo studente poi raccoglie una sfida) può ora finalmente risolversi in un incontro nel pur insuperabile scarto tra ruoli, differenza che fa la differenza e che, presidiata consapevolmente, fonda l’autenticità del crescere di entrambi ed ogni possibile rilancio educativo. 10. La valutazione è l’ininterrotto processo che precede, accompagna e trascende l’articolazione dell’uda. Ha una funzione diagnostica, formativa, sommativa e di sintesi metacognitiva; sfrutta griglie di osservazione che poggiano su parametri valutativi espressi in rubriche che lavorano a doppio binario, cioè livelli per le competenze e giudizi per gli obiettivi di apprendimento. n. 2, febbraio 2026 8

Riflettere e agire sul fenomeno del bullismo è un investimento educativo e preventivo che tutela il benessere psicologico dei ragazzi, sostiene il loro apprendimento e li aiuta a costruire relazioni sane e rispettose. La scuola primaria, quale primo ambiente educativo strutturato dopo la famiglia, assume dunque un ruolo decisivo: essa è chiamata a garantire un contesto sereno, accogliente e sicuro, nel quale ogni alunno possa sentirsi protetto, ascoltato e valorizzato nella propria unicità. La sua finalità è quella di dedicarsi con impegno costruttivo alla fondazione di una cultura della convivenza civile, capace di prevenire alla radice comportamenti aggressivi, discriminatori o lesivi della dignità personale. In questo panorama il contributo dell’Insegnamento della Religione cattolica, che punta alla formazione integrale della persona, diventa fondamentale. L’IRC, attraverso la riflessione sui valori umani universali e condivisi, promuove lo sviluppo di atteggiamenti empatici e altruistici, offrendo ai propri alunni le occasioni per interrogarsi sul senso delle proprie azioni e sulle conseguenze che esse possono generare, maturando scelte di vita personale orientate al bene comune. CUORI UNICI E CORAGGIO COMUNE. P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E Introduzione Agorà IRC RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Android. (2016). Sasso, carta e forbice contro il bullismo [Video]. YouTube. https://youtu.be/AwAaLJfuNbw?si=jEj18N_-_GxI6tMI Ammirati, A. (2023). Bullismo: Cosa fare e cosa non fare – Scuola secondaria. Erickson. Briganti, A. (2016). Becco di rame: La più bella favola per bambini tratta da una storia vera. Becco di Rame. Fedeli, D., & Munaro, C. (2019). Bullismo e cyberbullismo: Come intervenire nei contesti scolastici. Giunti Edu. Pellai, A., & Tamborini, B. (2021). Io dico no al bullismo. Mondadori. SCUOLA PRIMARIA | CLASSE QUINTA n. 2, febbraio 2026 9

Quadro di progettazione La proposta didattica, pensata per una classe quinta della scuola primaria e basata sulle Indicazioni Nazionali (DPR 11/02/2010), affronta il tema del bullismo in un momento cruciale di crescita degli alunni, che stanno costruendo la propria identità personale e relazionale e si preparano alla scuola secondaria di primo grado. Infatti, attraverso percorsi educativi mirati e interdisciplinari è possibile accompagnare i bambini nello sviluppo di competenze emotive e sociali essenziali e promuovere e potenziare l’autostima, sapendo riconoscere e comunicare le proprie emozioni, imparando a chiedere aiuto e a intervenire in modo assertivo quando si è testimoni di comportamenti scorretti. La finalità del lavoro è quella di promuovere una maggiore consapevolezza sui rischi legati al bullismo formando persone e cittadini capaci di relazioni sane e solidali. Articolazione del percorso Il percorso si articola in diverse fasi, attraverso le quali l’alunno, sviluppando progressivamente un pensiero critico e creativo, viene messo nelle condizioni di confrontarsi e di proporre una propria prospettiva sul tema del bullismo. La costruzione delle conoscenze e delle competenze avviene in modo graduale, grazie al confronto di esperienze personali e dei compagni, che promuovono un panorama ricco di riflessioni e punti di vista differenti. Nella fase iniziale di attivazione, l’apprendimento significativo è favorito da una lezione interattiva supportata da strumenti digitali. Tale modalità didattica consente di attirare l’attenzione attraverso stimoli diversificati e di rendere l’attività più inclusiva, valorizzando stili cognitivi e livelli di competenza differenti. Il successivo momento di confronto promuove lo sviluppo del pensiero divergente, sostenendo la capacità degli alunni di elaborare idee creative e originali, di affrontare situazioni problematiche con maggiore flessibilità e di esercitare abilità di sintesi. Le storie proposte nelle fasi di attivazione e di costruzione dei saperi permettono agli alunni di immedesimarsi nei personaggi attraverso l’attivazione delle emozioni e dell’empatia. Questo processo favorisce lo sviluppo sia dell’identificazione sia dell’immaginazione e della creatività, competenze che risultano particolarmente significative nella fase conclusiva, dedicata all’elaborazione e alla messa in scena di un copione teatrale. La metodologia della simulazione consente agli studenti di riprodurre situazioni reali legate al tema affrontato e di potenziare le capacità relazionali e comunicative attraverso la personificazione dei personaggi del proprio elaborato. Fase 1 – Attivazione La visione del cortometraggio “Sasso, carta e forbice contro il bullismo” (facilmente reperibile in rete) costituisce un momento iniziale utile per attivare le preconoscenze degli alunni rispetto al tema proposto. Al termine della visione, attraverso una discussione guidata, si favorisce un confronto rispettoso e costruttivo che permette agli studenti di analizzare la situazione-problema, i protagonisti, le azioni e le relative conseguenze, stimolando così il pensiero critico e la capacità di assumere prospettive differenti. Successivamente, il termine bullismo diventa la base del confronto: gli alunni sono invitati a individuare parole, concetti e associazioni che ritengono significativi. Le proposte raccolte vengono poi organizzate sulla piattaforma WordArt, generando una nuvola di parole che fungerà da riferimento durante le attività successive. Agorà IRC n. 2, febbraio 2026 10

Fase 2 – Costruzione dei saperi Questa fase prevede inizialmente da parte dell’insegnante di Religione la creazione di un Canva a partire dal silent book “Becco di rame”; successivamente la visione della storia e la ricostruzione della narrazione in classe. Attraverso domande guida gli alunni evidenziano i tre nuclei tematici fondamentali: la bellezza come unicità, il coraggio di chiedere aiuto e il valore del “cuore”. L’attività si prefigge di perseguire tre obiettivi: a. la diversità viene percepita come un superpotere e non un errore; b. il confronto con amici e adulti permette di superare le difficoltà; c. l’amicizia vera nasce guardando e riconoscendo il coraggio dell’altro. Quindi gli elementi emersi costituiscono la base per elaborare il canovaccio della rappresentazione teatrale predisposta con Italiano. Infine, con Arte e immagine e con Educazione civica viene predisposto il materiale utile alla messa in scena. Fase 3 – Metacognizione A conclusione dell’attività significativa, finalizzata a promuovere un apprendimento profondo e a costruire un senso condiviso all’interno del gruppo classe, viene proposto un Debriefing didattico. Tale momento consiste in una riflessione guidata dall’insegnante attraverso una serie di domande mirate. L’obiettivo è consolidare gli apprendimenti, potenziare le competenze di ascolto attivo e promuovere relazioni positive e costruttive all’interno del contesto educativo. Valutazione La valutazione del percorso e dell’apprendimento degli studenti è supportata da strumenti quali osservazioni sistematiche, griglie e rubriche valutative, precedentemente predisposte e condivise tra docenti e discenti. Un ruolo centrale è attribuito anche ai momenti strutturati di autovalutazione, che accompagnano ogni fase delle attività proposte. L’insieme di tali strumenti permette di monitorare in modo continuo e trasparente lo sviluppo delle competenze, offrendo agli studenti occasioni significative per riconoscere i propri progressi e orientare consapevolmente il proprio apprendimento. Nel corso delle attività didattiche si intende rilevare il livello di partecipazione e di coinvolgimento da parte degli studenti, nonché gli elementi che contribuiscono a creare un ambiente di apprendimento attivo e collaborativo. Particolare attenzione è rivolta alla capacità di lavorare in gruppo, osservata attraverso un’interazione efficace. Tali aspetti rappresentano indicatori fondamentali dello sviluppo di competenze sociali e relazionali, considerate indispensabili per promuovere un apprendimento realmente significativo e consapevole. CONCLUSIONE Al termine del percorso proposto, ogni alunno avrà sviluppato progressivamente un pensiero critico rispetto al tema del bullismo, realizzando un’attenta e più vigile capacità osservativa in classe e nei contesti extrascolastici. Pertanto gli alunni saranno in grado di riconoscere e descrivere il fenomeno del bullismo con maggiore consapevolezza, sviluppando capacità osservativa e capacità di risoluzione dello stesso, anche in un'ottica di prevenzione. Maria Bonfitto e Ilaria Schmitd Agorà IRC n. 2, febbraio 2026 11

Agorà IRC LA “PATENTE” PER UNA HYPERCAR COME LO SMARTPHONE P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E Introduzione In Italia non esiste un unico progetto sull’educazione al digitale, ma vi sono diverse iniziative regionali e nazionali affidate sia alle proposte degli Uffici scolastici sia ad Associazioni che, attraverso reti di scopo tra scuole e istituti, finalizzano percorsi come il “patentino digitale” rivolti a docenti, studenti e talvolta alle famiglie per un uso responsabile di rete e social media. I progetti sono in rapida espansione, specialmente negli ultimi anni. I principali progetti e tendenze attuali sono: Patentino delle Competenze Digitali (Progetto Nazionale): si concentra sulle scuole secondarie di primo grado come parte del progetto nazionale NeoConnessi Young. 50 nuovi percorsi IDI (2025/2026): L'Istituto degli Innocenti, in collaborazione con altri enti, ha attivato 50 nuovi percorsi formativi per il Patentino Digitale per l'anno scolastico 2025/2026, puntando a formare i giovani su navigazione sicura e prevenzione del cyberbullismo. Iniziative Regionali (Toscana, Lombardia, Umbria): Il Corecom Toscana è stato tra i precursori con il "Patentino digitale" per studenti. Anche in Lombardia è stato attivato un patentino specifico per studenti e docenti in vari UST. Il “Patentino per cittadini digitali” dell'Ufficio Scolastico Regionale Umbria promuove l’uso consapevole di smartphone, web e social nelle scuole primarie, secondarie di I e II grado. Patente di Smartphone: Un progetto educativo focalizzato sulla cittadinanza digitale animato dall’Associazione “Contorno Viola – Peer Education” di Verbania, da cui io stesso ho ricevuto la formazione già dal 2020. L’obiettivo di queste iniziative, spesso in linea con il PNRR e l’educazione civica digitale, è coinvolgere un numero crescente di scuole, con un focus sul “navigatore consapevole”, in quanto: «la sfida non deve essere istruire per “usare” bene la rete, ma come “vivere” bene nel tempo della rete». SECONDARIA DI PRIMO GRADO | CLASSE PRIMA n. 2, febbraio 2026 12

Quadro di progettazione Questa progettazione è pensata per guidare i ragazzi di 11-12 anni, classi prime di una Secondaria di I grado, verso un uso consapevole del primo smartphone, trasformandoli da consumatori passivi a cittadini digitali responsabili. Questa Unità di Apprendimento potrebbe essere anche in continuità con la Primaria, qualora vi fosse un Istituto comprensivo, magari strutturando una prima fase già nelle classi quinte come se fosse una sorta di “foglio rosa” propedeutico alla “patente” stessa in Secondaria. Le fasi del percorso La fase di attivazione quale momento didattico cruciale in cui preparare il terreno per il nuovo apprendimento, richiamando, consolidando o verificando le conoscenze e le abilità cognitive di base già possedute dagli studenti (prerequisiti) ha come obiettivo generare curiosità e mappare le abitudini preesistenti degli studenti attraverso, ad esempio, un Brainstorming digitale (si potrebbe utilizzare un applicativo come Mentimeter per creare una word cloud in tempo reale rispondendo alla domanda: “Cosa rappresenta per te lo smartphone?”); un questionario interattivo “Vero o Falso?” con situazioni limite (es. “Se pubblico una foto e poi la cancello, sparisce per sempre?” o “Le chat di messaggistica sono dei social”); infine, una discussione guidata sull’analisi dei risultati del quiz per far emergere i bisogni formativi e le “zone d'ombra” della classe per elaborare una competenza personale che sintetizzi gli obiettivi di apprendimento del percorso integrati con lo sviluppo di alcune competenze, partendo proprio da una appropriazione profondamente personale di ciascun alunno e alunna. La seconda fase prevede delle attività tematiche esplorando tre pilastri del progetto: Area 1: Dati personali e Privacy Attività: “Il valore dei tuoi dati”. Analisi guidata dei termini di servizio dei social più usati (in pillole). Focus: Spiegazione del concetto di “profilazione”. Come impostare i filtri privacy. Il parental control. Risorsa utile: Consultazione delle guide per ragazzi sul sito del Garante Privacy. Area 2: Reputazione digitale ed Hate Speech Attività: “La rete non dimentica”. Ricerca di profili pubblici di personaggi famosi per capire come la loro immagine sia costruita. “Custodi della Parola, Signori del Profilo”: piccola riflessione sull’uso della “bocca” nella Bibbia e oggi “tastiera”. Focus: Analisi di screenshot (anonimi) di commenti d’odio. Esercitazione sulla “comunicazione non ostile” utilizzando il Manifesto della comunicazione non ostile magari anche nella versione rap di Rocco Hunt. Area 3: Cyberbullismo e Cyber stupidity Attività: “Role-play: spettatori o alleati?”. Simulazione di una chat di gruppo in cui avviene un atto di esclusione o derisione anche con l’ausilio del video “Condividi chi?” di Generazioni Connesse. Focus: Differenza tra scherzo e bullismo. Studio della Legge 71/2017 contro il cyberbullismo per conoscere le figure di riferimento (Referente scolastico, Polizia Postale, 19696 dell’Helpline). Agorà IRC n. 2, febbraio 2026 13

La terza fase prevede la metacognizione e riflessione attraverso l’interiorizzazione del processo di apprendimento: in questo momento si potrebbe creare una sorta di diario di bordo nel quale ogni studente e ogni studentessa scrive una breve riflessione su: "Cosa pensavo di sapere e cosa ho scoperto di non sapere" a cui può seguire un Circle Time di gruppo sul passaggio da “utente” a “cittadino”. Il docente funge da facilitatore, stimolando i ragazzi a valutare come è cambiato il loro approccio emotivo verso lo schermo. Il prodotto finale è pensato come un’elaborazione di tutto il percorso fatto attraverso un linguaggio che gli undicenni e dodicenni sperimentano molto, ovvero la creazione di una “Hit del Digitale”. La consegna è data in piccoli gruppi, dove alunni e alunne devono comporre il testo di una canzone che riassuma le regole della “Patente per lo smartphone” attraverso una scrittura creativa che tocchi i temi affrontati come quello della privacy, del rispetto e della sicurezza in rete con il proposito di pe(n)sare le parole che si usano! L’Utilizzo di una piattaforma di produzione musicale con AI (come Suno AI, Udio Ai, Soundraw, Soundverse, AIVA, ecc.) per trasformare il testo in musica e gli studenti dovranno scegliere il genere musicale (es. Trap, Hip Pop, Rap, Rock, Elettronica, ecc.) costruendo un prompt dettagliato che meglio veicola il messaggio. Come ultimo passaggio dell’attività ci sarà la presentazione e condivisione dei brani con l’intera classe e discussione sulle scelte comunicative effettuate. La valutazione terrà conto sia della padronanza dei contenuti (con rubriche di valutazione) sia della capacità di collaborazione nel gruppo e l’originalità nel trasporre i concetti nel testo della canzone, facendo riferimento ai quadri europei delle DigComp 2.2 e LifeComp. Per certificare queste competenze, si pòtrebbero utilizzare le schede di monitoraggio del Portale MIUR sulla Educazione Civica, che integra molto bene i riferimenti europei nella normativa italiana; mentre per certificare le competenze acquisite in questa progettazione, si può utilizzare la struttura prevista dalle Linee Guida del MIM per l'Educazione Civica, focalizzandoci sul nucleo della Cittadinanza Digitale. In definitiva, con questa progettazione, gli studenti non solo apprendono la norma, ma la rendono propria, caricandola di significato emotivo e comunicativo. Concludere questo percorso con un prodotto tangibile e condivisibile permette agli alunni di uscire dall’aula con una marcia in più: la consapevolezza che, proprio come nella guida di un hypercar (veicolo di grossa cilindrata), la libertà di navigare in rete è strettamente legata alla responsabilità verso se stessi e verso gli altri. Solo così la “patente” smette di essere un semplice attestato cartaceo per diventare una vera e propria bussola etica per orientarsi nel mare magnum del digitale. Agorà IRC Stefano Ercole n. 2, febbraio 2026 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza. (2025). Scheda sulla Legge 71/2017. https://www.garanteinfanzia.org/wp- content/uploads/2025/06/scheda_legge_71.pdf D.Lgs. 101/2018. (2018). Disposizioni per l’adeguamento della normativa nazionale al Regolamento (UE) 2016/679. https://www.garanteprivacy.it/temi/scuola D.M. 7 settembre 2024, n. 183. (2024). Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica. https://www.mim.gov.it/documents/20182/0/ALL.+Linee_guida_educazione_civica_dopoCSPI.pdf/8ed02589-e25e-1aed-1afb-291ce7cd119e Generazioni Connesse – Safer Internet Centre. (s.d.). Kit didattici per docenti e studenti. https://www.generazioniconnesse.it Parole O_Stili. (s.d.). Manifesto della comunicazione non ostile. https://www.paroleostili.it/manifesto-della-comunicazione-non-ostile Prensky, M. (2011). Digital wisdom and digital stupidity 14

Agorà IRC P R O G E T T A Z IO N E P R O G E T T A Z IO N E Con il termine di origine anglosassone bullismo si indica un comportamento aggressivo ripetuto nel tempo contro un individuo con l'intenzione di ferirlo fisicamente o moralmente. Possiamo distinguere due forme di bullismo: diretto in cui sono evidenti le prepotenze fisiche indiretto in cui il bullo non affronta direttamente la vittima. Il cyberbullismo è una forma di bullismo indiretto in costante aumento, la cui diffusione va di pari passo con la diffusione delle nuove tecnologie poichè il fenomeno si caratterizza, differenziandosi dal bullismo, proprio per il legame con i mezzi informatici. Gli atti di bullismo possono essere di varia natura: fisica, verbale o psicologica e in generale hanno tutti lo stesso obiettivo di isolare la vittima, escluderla dal gruppo, indebolirla dal punto di vista psicologico. Nel Regolamento recante lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria (1998) si precisa in modo chiaro l’importanza dei temi del rispetto, della responsabilità, della sicurezza e del benessere a scuola in linea con gli articoli 3, 33,34 della Costituzione. Linee di indirizzo generali per la prevenzione e la lotta al bullismo vengono definite nel 2007 suggerendo integrazioni allo Statuto. Con nuove linee di orientamento per il contrasto al bullismo, nel 2015 la scuola è chiamata in prima linea a contrastare ogni forma di bullismo, in collaborazione con le famiglie rafforzando e valorizzando il Patto di corresponsabilità educativa previsto dallo Statuto. In seguito, in attuazione della L. 71/2017, il Ministero ha adottato le linee di orientamento per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo dell’ottobre 2017, poi aggiornate dal DM 18/2021. La Legge 70/2024 estende espressamente l’applicazione della legge del 2017 anche al bullismo.Troviamo, infine, riferimenti a bullismo bullismo e cyberbullismo nelle attuali linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica DM 183/2024. CHE VALORE HA UN CLICK? Introduzione SECONDARIA DI SECONDO GRADO | CLASSE SECONDA n. 2, febbraio 2026 15

QUADRO DI PROGETTAZIONE La progettazione è strutturata partendo dal riconoscimento di un bisogno formativo: commentando il film “Il ragazzo con i pantaloni rosa” (2024), la classe manifesta poca conoscenza ed effettiva superficialità nella gestione della dimensione online, mostrando il bisogno di prendere consapevolezza dell’impatto delle azioni sul web. Esplorando i diversi aspetti del cyberbullismo, in un Istituto Tecnico Tecnologico, indirizzo Costruzioni, ambiente e territorio, la scuola chiede a una classe seconda di dare il proprio contributo riflessivo in vista della Giornata nazionale contro il bullismo e il cyberbullismo che si celebra il 7 febbraio. Gli alunni, al fine di sviluppare specifiche competenze, realizzano un Podcast di sensibilizzazione sull’argomento, da diffondere sui canali social dell’istituto in occasione della ricorrenza. Per la scelta degli obiettivi e competenze disciplinari, il riferimento è alle Indicazioni nazionali IRC previste dal DPR 176 del 2012, mentre per le competenze trasversali l’attenzione cade sulla Competenza digitale, nella dimensione della Sicurezza che consente di proteggere sé stessi e gli altri da possibili pericoli negli ambienti digitali (ad esempio il cyberbullismo) e sulla Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale, presente in termini di Responsabilità quando l’agire necessita di coraggio. Al termine del percorso formativo e dell’attraversamento culturale ed esperienziale, lo studente sarà maggiormente consapevole delle possibilità relazionali e comunicative correlate alla dimensione dell’online e riuscirà a collocarsi proattivamente nella dimensione pubblica. È fondamentale consegnare agli studenti una scheda che spieghi in modo chiaro ed esaustivo gli aspetti salienti della progettazione. Gli alunni, vengono in questo modo responsabilizzati, e diventano sempre più protagonisti del loro processo di apprendimento, nella scheda si specificano gli obiettivi del percorso: cooperare con gli altri attraverso attività laboratoriali per riflettere sul tema del Cyberbullismo in favore di un uso responsabile delle tecnologie, alla luce dei valori cristiani per imparare a relazionarsi positivamente sul web. LE TRE FASI DEL PERCORSO La fase di attivazione prevede la rilevazione dei prerequisiti tramite test kahoot con l’obiettivo di indagare l’uso consapevole dei dispositivi digitali, la consapevolezza della distinzione tra comunicazione pubblica e privata, la conoscenza dei rischi legati alla condivisione di informazioni personali online, la considerazione della prospettiva del rispetto come valore cristiano alla luce del messaggio evangelico, le competenze digitali di base. La fase di attivazione ha lo scopo di creare motivazioni all’apprendimento e generare interesse rispetto alla tematica affrontata. L’insegnante in circle time stimola l’interesse della classe e motiva gli studenti a riflettere ed esprimere i propri punti di vista tramite domande, ogni studente elabora i propri pensieri, a turno prende la parola ed esprime le proprie opinioni, si pone in ascolto degli altri. Agorà IRC 17 7 n. 2, febbraio 2026 16

Nella seconda fase, si procederà a un lavoro cooperativo in cui indagare alcune tematiche riguardanti l’impegno del cristiano contro il cyberbullismo. L’insegnante suddivide la classe in piccoli gruppi, assegnando a ciascun gruppo documenti da analizzare: Il manifesto della comunicazione non ostile Il messaggio di Papa Francesco per la LIX giornata delle comunicazioni sociali. Una clip del film “Il ragazzo con i pantaloni rosa” (2024) con una scheda di riflessione Acuni passi scelti di Dignitas Infinita con scheda di riflessione. Ogni gruppo analizza le situazioni proposte in un padlet e individua possibili soluzioni a partire dai valori cristiani. I ragazzi si confrontano e decidono il tema per il podcast, definiscono scaletta e ruoli, organizzano la scrittura dei testi e provano la registrazione, poi organizzano e strutturano i contenuti del podcast, sviluppando la capacità di sintesi e di comunicazione efficace. Infine gli studenti, tramite attività laboratoriale di gruppo realizzano un podcast a tema da pubblicare sui canali social della scuola seguendo i seguenti passaggi: registrazione (1h e 30'), montaggio con Audacity (2h), ascolto e revisione (1h e 30'), creazione della copertina (50'), pubblicazione e diffusione (10'). Segue una terza fase di metacognizione, fondamentale affinché studenti e docente ripercorrano il processo di apprendimento acquisendone consapevolezza. Agorà IRC La valutazione autentica descrive la competenza nel suo dispiegarsi in situazione e si concentra espressamente sul processo di apprendimento e informa lo studente su ciò che sa fare e su ciò che deve imparare per migliorarsi. In conclusione: il percorso formativo sul Cyberbullismo si configura come un'esperienza culturale ed esperienziale completa, finalizzata a trasformare la classe, e per estensione l'intera comunità scolastica, in agenti proattivi di consapevolezza digitale. Monica Bergamaschi n. 2, febbraio 2026 17

uesta nuova rubrica, ospitata a cadenza trimestrale nell’inserto Agorà IRC della rivista Essere Scuola, nasce con l’intento di rimettersi alla scuola delle parole, soprattutto di quelle dimenticate, usurate o abusate. Tale proposta intende costruire - seguendo le lettere dell'alfabeto - un piccolo dizionarietto teologico con alcuni riflessi didattici. L’obiettivo è offrire un “as- saggio” tematico per impostare dei percorsi con le proprie classi e, soprattutto, restituire profondità a termini che rischiano di scivolare nell’abitudine o nell’indifferenza. Il metodo sarà il seguente: partire da una parola per ampliarne il suo significato in una prospettiva interdisciplinare, senza alcuna pretesa di esclusività ed esaustività, consapevoli che esistono ulteriori percorsi e strategie da sondare e attraversare. Accanto all’approfondimento di alcuni contenuti, proporrò di volta in volta alcune proposte metodologiche, ben sapendo che andrebbero poi ulteriormente calibrate, adattate e organizzate in modo più puntuale a seconda dei contesti didattico-educativi. Questo spazio, infine, vorrebbe aprire nuovi spiragli per una riflessione che preferisca più “abitare” le domande che giungere a risposte preconfezionate. **** E, dopo questa breve introduzione, ecco la parola di questo mese: Aldilà. Oggi questo lemma sembra fuori tempo, lasciato impolverare nel dimenticatoio della memoria collettiva e persino scomparso da buona parte dell’omiletica. Eppure resta un tema molto decisivo, perché riguarda tutti, in quanto ha a che fare in fondo con la vita. Come ben sappiamo, l’ambiente vitale nel quale siamo immersi è molto complesso: se da una parte permangono gli effetti della secolarizzazione, dall’altra diversi studi - anche sociologici - mostrano come la nostra società resti in qualche modo religiosa, pur cercando altrove le proprie fonti di spiritualità. Se in passato le grandi narrazioni aiutavano a leggere la vita come tempo donato anche in vista di una preparatio mortis, oggi, nella frenesia e nel frastuono della società contemporanea, l’asse della riflessione si è spostato dalla vita dopo la morte al senso della vita prima della morte. Un anno fa, entrando in una mia quinta liceo, ho chiesto agli studenti di rispondere in forma anonima, su un post-it, alla seguente domanda: Che cosa ci sarà dopo questa vita? L’80% di loro ha scritto: «Nulla, niente, vuoto, nero, buio». Questa visione negativa dell’esistenza — per certi versi segnata da un nichilismo latente — ci interpella come insegnanti e ci dice che i nostri giovani sono spesso ripiegati sul passato (il più delle volte idealizzato), talvolta disorientati nel presente e quasi privi di un orizzonte futuro. L’aldilà viene così ridotto a una semplice metafora, legata alla memoria di chi non c’è più. Eppure il tema resta potente, perché intercetta due bisogni umani fondamentali: dare senso alla morte e credere che nulla vada perduto. LEZIONE N. 1: ALDILÀ Agorà IRC LA L EZ IO N E D EL LE P A R O LE LA L EZ IO N E D EL LE P A R O LE Rubrica di approfondimento - a cura di Nicola Montereale n. 2, febbraio 2026 Q 17 18

Agorà IRC 18 Siamo di fronte, allora, a un paradosso: mentre si registra una certa eclissi dell’aldilà nel discorso pubblico, esso continua a essere largamente utilizzato come spazio narrativo in film (es. The Shrouds – 2025), videogiochi (Resident Evil Requiem - 2026) e serie televisive (Heavenly Ever After – 2025), che lo assumono per esplorare traumi, memorie, colpe e amori. Come parlare, allora, oggi di questa realtà che sembra abbastanza lontana dall’orizzonte dei nostri studenti? Un punto decisivo è tornare alla domanda sul senso della vita: l'esistenza ha un direzione? E, se sì, quale? Come si compiono le relazioni? Quale futuro si attende? Partire dalla fine o dal fine il più delle volte aiuta a rischiarare l’inizio e a mettere in luce l’itinerario. Alla luce di ciò, si potrebbero individuare almeno quattro nodi concettuali su cui lavorare: 1- Il legame tra aldiquà e aldilà. Uno degli errori più frequenti è quello di separarli come se fossero due dimensioni autonome o parallele. La teologia contemporanea, in modo particolare con il Concilio Vaticano II, ha invece sottolineato la loro profonda connessione: ciò che accade qui prepara ciò che sarà di là, e ciò che avverrà di là è già qui pregustato nella storia. 2- Il superamento del dualismo anima-corpo. Un’altra incomprensione riguarda la separazione netta tra anima e corpo. L’antropologia cristiana non è bipartita, ma riconosce nell’essere umano una complessità e un’unitarietà che include anima, corpo e spirito (apertura al soprannaturale presente nell’uomo). 3- Il superamento di una rappresentazione spaziale dell’aldilà. Può essere utile aiutare gli studenti a comprendere che le realtà del paradiso, purgatorio ed inferno non siano luoghi fisici nel senso spaziale-materiale e né si riducono a semplici stati psicologici soggettivi. Anche Dante, che ne offre una potente rappresentazione simbolica, era ben consapevole della loro dimensione teologica: si tratta piuttosto di condizioni dell’esistenza di relazione con Dio, che trovano già qui un’anticipazione. 4- La differenza tra reincarnazione e risurrezione. Spesso i giovani - e non solo loro - confondono queste due prospettive. La resurrezione della carne, professata dal Credo, afferma che l’intera persona è chiamata alla vita nuova. La reincarnazione, invece, presuppone un sguardo completamente diverso: quello di un ciclo vitale dell’esistenza e una trasformazione dell’identità personale secondo paradigmi diversi da quello cristiano, che invece asserisce la permanenza e la trasfigurazione della persona nella risurrezione. Passando al punto di vista metodologico, ecco una proposta di percorso flessibile, che lascia certamente alla competenza e professionalità dei colleghi lettori la libertà di modificare, aggiungere, eliminare, cambiare. Un possibile avvio potrebbe essere la frase del cantautore Nesli: «Arriverà la fine, ma non sarà la fine» (La fine, 2009). Ascoltare in classe questo brano potrebbe essere una provocazione per introdurre il tema dell’oltre con un linguaggio, come quello musicale, molto amato dai nostri giovani. Si potrebbe poi proseguire con un brainstorming sull’aldilà, raccogliendo le risposte più significative, per tornare successivamente ai nuclei essenziali della riflessione: la domanda sul senso; il tema del tempo; il tema del corpo nel suo rapporto con l’anima e con lo spirito; la distinzione tra reincarnazione e risurrezione; il confronto con altre tradizioni religiose. Su quest’ultimo punto, si potrebbe proporre una flipped classroom per permettere agli stessi studenti di approfondire le diverse visioni dell’aldilà nelle principali religioni, mettendo in luce analogie e differenze. n. 2, febbraio 2026 19 LA L EZ IO N E D EL LE P A R O LE LA L EZ IO N E D EL LE P A R O LE

Agorà IRC Si potrebbe lavorare, inoltre, sui simboli delle diverse esperienze rituali e delle usanze funerarie attraverso cui un popolo affronta la morte, come per esempio il colore dell’abito: oggi, infatti, nei funerali predomina il nero, colore caro ai culti pagani; i primi cristiani, invece, si vestivano di bianco, perché il funerale era compreso come il giorno della festa della nascita alla vita nuova. In Cina e in altri Paesi orientali è proprio il bianco a rappresentare il colore del lutto. Un’altra proposta (per chi volesse provare ad osare) potrebbe essere quella di spiegare dei gesti, dei segni e delle parole che caratterizzano i riti esequiali, come ad esempio, il fatto che l’identità della persona non si perde, ma rimane custodita innanzitutto nel nome, che continua a essere pronunciato. Si potrebbe così collegare a come il nome sia stato sottratto alla dignità e all’identità delle persone che hanno vissuto la Shoah, ridotte a numeri. Tornare al nome, dunque, significa restituire dignità, riconoscere l’altro nella sua unicità. Infine, si potrebbe discutere con gli studenti su quale sia il criterio per cui vale la pena giocarsi la vita, cercando di intercettare ancora una volta le loro risposte e di far emergere come ciò che permette davvero di orientare l’esistenza sia proprio l’amore, che è ciò che permette che nulla vada perduto. Per questo, accanto alla parola aldilà, potremmo accostare un’altra parola che inizia con la stessa lettera: amore. E se, dunque, l’aldilà fosse davvero questo: giocarsi tutto sull’amore, nell’amore, per l’amore? RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI Arici, F. - Gabbiadini, R. - Moscato, M.T. (2014). La risorsa religione e i suoi dinamismi. FrancoAngeli. Bazoli, G. (2025). Vita eterna. Conversazioni con i miei nipoti. Morcelliana. Cipriani, R. (2020). L’incerta fede. Un’indagine quanti-qualitativa in Italia. FrancoAngeli. Costa, C. - Morsello, B. (2020). Incerta religiosità. Forme molteplici del credere. FrancoAngeli. Diottalevi, L. (2024) La messa è sbiadita. La partecipazione ai riti religiosi in Italia dal 1993 al 2019. Rubbettino. Garelli, F. (2020). Gente di poca fede. Il sentimento religioso nell’Italia incerta di Dio. Il Mulino. Moltmann, J. (2022). Risorto nella vita eterna. Sul morire e risvegliarsi di un’anima vivente. Queriniana. Salvarani, B. (2020). Dopo. Le religioni e l’aldilà. Laterza. n. 2, febbraio 2026 17 20 LA L EZ IO N E D EL LE P A R O LE LA L EZ IO N E D EL LE P A R O LE

Agorà IRC opo aver inaugurato la nostra rubrica dedicata all’analisi delle Schede sull’ebraismo elaborate congiuntamente da CEI e UCEI occupandoci della scheda dedicata alla Torah, volgiamo adesso il nostro sguardo a quella relativa alle feste ebraiche. Data la vastità del tema, dovremo necessariamente dividere la trattazione in due articoli separati. Le feste del calendario ebraico possono essere suddivise in due categorie principali, ciascuna delle quali può essere ulteriormente suddivisa: quelle comandate dalla Torah e quelle, invece, posteriori. Le feste prescritte dalla Torah sono: lo Shabbat; le tre feste di pellegrinaggio, ovvero Pasqua (Pesaḥ), Pentecoste (Shavu’ot) e Festa delle Capanne (Sukkot); il Capodanno (Rosh ha- Shanah) e il Giorno dell’Espiazione (Yom Kippur); il primo giorno del mese lunare (Rosh Ḥodesh). Le altre ricorrenze, a volte menzionate nel testo biblico, sono di origine rabbinica. Le principali sono: Purim, Ḥanukkah, Lag ba-Omer, Tishah Be-Av, Tu bi-Shvat. Infine alcuni giorni festivi aggiunti in tempi moderni per celebrare eventi storici di particolare rilevanza per il popolo ebraico di tutto il mondo, sia in Israele che in Diaspora che, per brevità, non riportiamo analiticamente. Va sempre tenuta in debita considerazione la dimensione del tutto originale del tempo, quale emerge dal testo biblico come frutto dell’esperienza storica vissuta dal popolo d’Israele. In questo primo articolo ci soffermeremo unicamente sulla festa di Shabbat per ovvi limiti di spazi editoriali. Dobbiamo partire dal comprendere la duplice la motivazione con la quale viene prescritta l’osservanza del Sabato, Shabbat, settimo giorno della settimana, come ricorrenza settimanale durante la quale è prescritta la cessazione da vari tipi di attività. In Es 20,11 si giustifica tale festa in quanto volta a celebrare Dio come Creatore e riconoscerne di conseguenza la somma autorità, mentre in Dt 5,15 il ricordo della schiavitù in Egitto diventa motivo di obbligo al riposo per tutti, in particolar modo per i più fragili all’interno della società. In numerosi passi della Scrittura, comunque, viene ripreso il precetto sabbatico, tanto nella Torah quanto nella letteratura successiva, a dimostrazione della sua centralità per il popolo d’Israele, in quanto finisce anche per essere segno tangibile dell’alleanza con Dio (cfr. Es 31, 13-14). La sua etimologia risale al verbo sh-b-t, “cessare”, utilizzato in Gen 2,2-3 per indicare che Dio aveva scelto di cessare dalla sua opera creativa portata avanti nei sei giorni precedenti. Esso inizia poco prima del tramonto del venerdì sera e termina il sabato sera, con l’apparizione della terza stella nel cielo, perché nel calendario ebraico luni-solare i giorni vengono calcolati dal tramonto al tramonto, i mesi, invece, in base alla luna e, infine, gli anni in base al sole. Come già chiarito lo scorso mese, la Torah orale è imprescindibile per la vita e la legislazione ebraiche, pertanto frequenti sono anche le trattazioni rabbiniche dello Shabbat, relative soprattutto a quali categorie lavorative debbano risultare proibite per rispettarne la piena osservanza, posto che il termine adoperato nella Torah a tal proposito è melakhah, traducibile con qualsiasi forma di attività creativa piuttosto che con lavoro. D LE FESTE EBRAICHE: LO SHABBAT Rubrica di approfondimento - a cura di Pierpaolo Favia n. 2, febbraio 2026 21 U N O S G U A R D O S U LL ’E B R A IS M O U N O S G U A R D O S U LL ’E B R A IS M O

Agorà IRC Ogni sabato gli ebrei restituiscono il mondo a Dio, per così dire, proclamando così che l’uomo gode solo di un’autorità concessagli dal Creatore, fonte di ogni potere. Ovviamente i tempi moderni hanno portato i rabbini a sviluppare ulteriormente la riflessione individuando, secondo il criterio dell’analogia, ulteriori attività umane paragonabili a quelle espressamente vietate nel testo biblico o nel Talmud, tanto da arrivare ad includere l’uso dei dispositivi elettronici e dei mezzi di trasporto, che, se usati di sabato, Dopo aver inaugurato la nostra rubrica dedicata all’analisi delle Schede sull’ebraismo elaborate congiuntamente da CEI e UCEI occupandoci della scheda dedicata alla Torah, volgiamo adesso il nostro sguardo a quella relativa alle feste ebraiche. Data la vastità del tema, dovremo necessariamente dividere la trattazione in due articoli separati. Le feste del calendario ebraico possono essere suddivise in due categorie principali, ciascuna delle quali può essere ulteriormente suddivisa: quelle comandate dalla Torah e quelle, invece, posteriori. Le feste prescritte dalla Torah sono: lo Shabbat; le tre feste di pellegrinaggio, ovvero Pasqua (Pesaḥ), Pentecoste (Shavu’ot) e Festa delle Capanne (Sukkot); il Capodanno (Rosh ha- Shanah) e il Giorno dell’Espiazione (Yom Kippur); il primo giorno del mese lunare (Rosh Ḥodesh). Le altre ricorrenze, a volte menzionate nel testo biblico, sono di origine rabbinica. Le principali sono: Purim, Ḥanukkah, Lag ba-Omer, Tishah Be-Av, Tu bi-Shvat. Infine alcuni giorni festivi aggiunti in tempi moderni per celebrare eventi storici di particolare rilevanza per il popolo ebraico di tutto il mondo, sia in Israele che in Diaspora che, per brevità, non riportiamo analiticamente. Va sempre tenuta in debita considerazione la dimensione del tutto originale del tempo, quale emerge dal testo biblico come frutto dell’esperienza storica vissuta dal popolo d’Israele. In questo primo articolo ci soffermeremo unicamente sulla festa di Shabbat per ovvi limiti di spazi editoriali. Dobbiamo partire dal comprendere la duplice la motivazione con la quale viene prescritta l’osservanza del Sabato, Shabbat, settimo giorno della settimana, come ricorrenza settimanale durante la quale è prescritta la cessazione da vari tipi di attività. In Es 20,11 si giustifica tale festa in quanto volta a celebrare Dio come Creatore e riconoscerne di conseguenza la somma autorità, mentre in Dt 5,15 il ricordo della schiavitù in Egitto diventa motivo di obbligo al riposo per tutti, in particolar modo per i più fragili all’interno della società. In numerosi passi della Scrittura, comunque, viene ripreso il precetto sabbatico, tanto nella Torah quanto nella letteratura successiva, a dimostrazione della sua centralità per il popolo d’Israele, in quanto finisce anche per essere segno tangibile dell’alleanza con Dio (cfr. Es 31, 13-14). La sua etimologia risale al verbo sh-b-t, “cessare”, utilizzato in Gen 2,2-3 per indicare che Dio aveva scelto di cessare dalla sua opera creativa portata avanti nei sei giorni precedenti. Esso inizia poco prima del tramonto del venerdì sera e termina il sabato sera, con l’apparizione della terza stella nel cielo, perché nel calendario ebraico luni-solare i giorni vengono calcolati dal tramonto al tramonto, i mesi, invece, in base alla luna e, infine, gli anni in base al sole. Come già chiarito lo scorso mese, la Torah orale è imprescindibile per la vita e la legislazione ebraiche, pertanto frequenti sono anche le trattazioni rabbiniche dello Shabbat, relative soprattutto a quali categorie lavorative debbano risultare proibite per rispettarne la piena osservanza, posto che il termine adoperato nella Torah a tal proposito è melakhah, traducibile con qualsiasi forma di attività creativa piuttosto che con lavoro. n. 2, febbraio 2026 17 22 U N O S G U A R D O S U LL ’E B R A IS M O U N O S G U A R D O S U LL ’E B R A IS M O

Agorà IRC 18 Ogni sabato gli ebrei restituiscono il mondo a Dio, per così dire, proclamando così che l’uomo gode solo di un’autorità concessagli dal Creatore, fonte di ogni potere. Ovviamente i tempi moderni hanno portato i rabbini a sviluppare ulteriormente la riflessione individuando, secondo il criterio dell’analogia, ulteriori attività umane paragonabili a quelle espressamente vietate nel testo biblico o nel Talmud, tanto da arrivare ad includere l’uso dei dispositivi elettronici e dei mezzi di trasporto, che, se usati di sabato, andrebbero ad alterare il normale equilibrio della natura e comprometterebbero l’effettiva osservanza sabbatica. La liturgia del Sabato comincia dal tramonto del venerdì con l’accensione di due candele, corrispondente al doppio comandamento sabbatico presente nei libri dell’Esodo e del Deuteronomio, come detto in precedenza. Sempre la sera del venerdì, la preghiera sinagogale è introdotta dalla Qabbalat Shabbat, ovvero l’accoglienza del Sabato, che consiste nella recitazione dei Salmi 95-99, corrispondenti ai sei giorni feriali, a cui segue il canto Lekhah Dodi “Vieni, amato mio”, poema liturgico composto nel XVI secolo da Rav Shlomo Alkabetz, un cabalista di Safed, cui segue un settimo salmo (Sal 92) il cui titolo è “Salmo. Canto. Per il giorno del Sabato”. La funzione prosegue con la preghiera serale (‘arvit), che di Sabato subisce alcuni ritocchi, e la cantillazione di Gen 2,1-3. Subito dopo una benedizione aggiuntiva chiamata Me’en Sheva’, ci si saluta con la tipica espressione Shabbat Shalom, “Sabato di Pace”. Rientrati a casa, viene recitata su di un calice di vino una speciale preghiera chiamata Kiddush “santificazione” cui fa seguito la benedizione dei figli. Tutti e tre i pasti dello Shabbat sono poi allietati da inni (zemirot) che esprimono il carattere gioioso della festa. Si usa invitare degli ospiti per i pasti sabbatici, in modo particolare i meno abbienti e le persone sole. Il Sabato mattina, terminata la preghiera mattutina (shaḥarit), arricchita di salmi aggiuntivi, viene letta la porzione settimanale della Torah (parashah), dopo aver estratto dall’arca santa il Sefer Torah “Rotolo della Torah”, adornato con un tessuto preziosamente ricamato e altri ornamenti, condotto in processione nella sinagoga. Prima della lettura, il Rotolo viene mostrato al pubblico, mentre la comunità canta in ebraico inneggiando al grande dono della Torah che i figli d’Israele hanno ricevuto da Dio per mano di Mosè. Segue la lettura profetica (haftarah) collegata tematicamente alla sezione della Torah appena letta. Il servizio mattutino è concluso dalla preghiera aggiuntiva tipica del Sabato e delle altre feste, chiamata musaf. Nella preghiera del pomeriggio (minhah) vengono aggiunte alcune parti specifiche per lo Shabbat e viene letta la prima parte della parashah della settimana successiva. Nella ‘arvit del Sabato sera viene aggiunto un paragrafo relativo alla distinzione tra la santità del Sabato e la laicità dei giorni feriali. Questa preghiera apre la via alla cosiddetta «Uscita del Sabato» (Moṣaè Shabbat), quando ormai appaiono in cielo le tre stelle: viene allora svolto un rito chiamato Havdalah, “distinzione”, recitato sopra un calice di vino e una candela accesa. In questo rito si benedice Dio per aver distinto il sacro dal profano, la luce dal buio e il Sabato dagli altri sei giorni lavorativi. Vengono anche odorati degli aromi, che simboleggiano il profumo dello Shabbat e confortano l’anima, triste per il distacco dal giorno santo. Si conclude così la celebrazione dello Shabbat. Nel prossimo articolo ci occuperemo invece delle altri principali feste ebraiche, che scandiscono il calendario liturgico. n. 2, febbraio 2026 23 U N O S G U A R D O S U LL ’E B R A IS M O U N O S G U A R D O S U LL ’E B R A IS M O

AGORÀ IRC AGORÀ IRC RIVISTA DI APPROFONDIMENTO PROFESSIONALE PER I DOCENTI DI RELIGIONE, SUPPLEMENTO DI “ESSERE SCUOLA” RIVISTA PROFESSIONALE E SINDACALE DI FENSIR FORMAZIONE ETS www.agorairc.it

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