1  

2  

3  

4   di Silvia zanetti Capo Redattore—Docente nella Secondaria di II grado. EDITORIALE Chi lavora nella scuola lo sa, che per i docenti non c’è mai pace nemmeno nelle ferie estive, al di là di quelli  che  ci  pensano  sdraiati  al  sole  su  una  bella spiaggia per tre mesi all’anno. Non è affatto così, soprattutto in ragione del fatto che anche d’estate il Ministero dell’istruzione e del merito  bandisce  concorsi,  ordinari  e  straordinari, emana  circolari  che  obbligano  le  scuole  ad  antici-pare  la  comunicazione  degli  esiti  degli  esami  di riparazione entro il 31 agosto, fa proposte a mezzo stampa  di  apertura  delle  scuole  anche  d’estate. Progetti  ambiziosi,  che  si  affiancano  alla  recente introduzione del tutor per l’orientamento, che sta obbligando molti di noi, che ci siamo assunti anche questo onere, a seguire il corso online sotto l’om-brellone, per essere operativi a settembre. Riconosciamo  al  Ministro  Valditara  una  grande volontà di miglioramento della scuola italiana, che va dal faticoso reclutamento dei docenti per il cor-retto  avvio  dell’anno  scolastico,  alla  lotta  alla  di-spersione  scolastica,  al  desiderio  di  alleggerire  le famiglie dagli oneri dei centri estivi. Però  ci   sembra  che  come  al  solito  sulla  testa  dei docenti cali una massiccia mole di lavoro, visto che dovranno  essere  attivi  non  solo  a  luglio,  con  gli Esami di Stato,  ma  anche  ad agosto per  esami  ed eventuali  aperture  estive  degli  istituti  scolastici, per poi ripartire pieni di energia  a settembre con l’inizio del nuovo anno scolastico. Peccato però, che come abbiamo cercato di dimo-strare nel numero estivo della nostra rivista, molti di noi già sovraccarichi di impegni, di fronte a que-ste  nuove  richieste,  si  sentano  sempre  più  diso-rientati e si pongano la domanda:  Ma chi me l’ha fatto fare? Se poi volessimo fare la lista dei principali proble-mi  che  assillano  la  nostra  istituzione  scolastica, questa  domanda  suonerebbe  ancora  più  lecita: programmi di studio obsoleti e troppo teorici; do-tazioni tecnologiche inadeguate; scarsa motivazio-ne  dei  docenti;  la  necessità  di  riqualificazione dell’edilizia scolastica e di messa in sicurezza degli edifici scolastici; le classi sovraffollate e via dicen-do. Ecco perchè abbiamo voluto chiedere “Ma chi me lo fa fare?” prima di tutto a noi stessi, ma anche ai nostri alunni e colleghi, per indagare le motivazio-ni profonde dello “stare a scuola” e “fare scuola”, nonostante i problemi sopracitati e per fermarci a riflettere  se  non  sia  il  momento  di  ripensare  al senso ultimo del nostro lavoro di docenti e studen-ti,  e  porre  un  freno  a  quella  “ideologia  della  per-formance”  che  rischia  di  erodere  dall’interno  il  si-stema  scolastico,  trasformandolo  in  un  sistema standardizzato  di  prestazioni  e  valutazioni  che  ci stremano, come ribadito anche da Maura Gancita-no  e  Andrea  Colamedici,  autori  dell’interessante libro  che  ci  ha  ispirato  in  questo  numero  e  di  cui troverete una recensione.  Vi  ricordo  infine  che  per  partecipare  alla  crescita della rivista, potrete inviarci i vostri contributi che inseriremo  a  partire  da  settembre  nella  sezione dedicata  a  impressioni  e  approfondimenti  prove-nienti da colleghi e colleghe di scuole pubbliche e private:  lettereallaredazione@esserescuola.it  Buona lettura! 

5  Il 21 marzo 2023 è uscito per la casa editrice HarperCollins, l’ultimo  libro  di  Andrea  Colamedici  e  Maura  Gancitano, scrittori  e  filosofi  ideatori  di  Tlon,  scuola  di  filosofia,  casa editrice e libreria teatro.  Il titolo del libro, “Ma chi me lo fa fare? Come il lavoro ci ha illuso: la fine dell’incantesimo” pone al lettore una domanda positivamente provocatoria, nel senso etimologico del termi-ne:  lo  chiama  a  confrontarsi  con  un  interrogativo  talmente profondo che non solo ha potere di aprire un dibattito socia-le appassionato, in questo caso sul “come-quanto e perché si lavora”  ponendo  un  dubbio  radicale  sulla datità del  lavoro stesso  (“che il lavoro sia un valore in sé, infatti, è una forma di superstizione moderna” scrivono gli autori), ma lo accom-pagna  in  un  percorso  esistenziale  che  conduce  alla  radice stessa  della  domanda,  ossia  la  ricerca  del  senso  legato  al proprio  esserci  che  vive,  che  fa,  che  lavora  appunto,  che  si rapporta  agli  altri  e  al  mondo.  L’emergere  di  ta-le domanda può  costituire  un salvifico  campanello  di  allar-me personale  e  collettivo  che  invita  a  fermare  la  frenesia  in cui  spesso  si  è  immersi  per  ritrovare  quello  spazio-tempo interiore  in  cui  può  avere  origine  il senso o non-senso delle cose e  ogni  nuovo  seme  di  fioritura. Se  ci  si  pensa  bene,  in-fatti, chiedersi “ma chi me lo fa fare?” sottintende un’urgen-za di senso.    In particolare, il libro di Colamedici-Gancitano fa compiere al lettore  un  coraggioso  viaggio  di  indagine  circa  il  valore  del lavoro,  a  partire  da  come  oggi  è  socialmente  e  ideologica-mente concepito attraverso una indagine storica che ne de-scrive la sua evoluzione: “Se oggi c’è così tanta stanchezza in giro” -scrivono- “è perché molte persone sanno di aver dato tutto  -in  primis  gli  spazi  domestici-  in  pasto  al  lavoro,  e  di non  aver  più  un  luogo  e  un  tempo  per  rigenerarsi”  a  causa della ferma credenza che solo attraverso il lavoro la vita pos-sa essere significata e dignificata, solo per mezzo di esso sia possibile ottenere la tanto agognata realizzazione personale. Al  contrario,  guardando  all’analisi  statistica  dei  dati,  ci  ren-diamo  conto  che  la  stragrande  maggioranza  dei  lavori  non garantisce  la  realizzazione  personale,  e  che  “la  narrazione tossica diffusa per la quale sia il lavoro in sé a nobilitare l’uo-mo non fa che produrre ansia e depressione in chi si colpe-volizza per non riuscire a santificare la propria opera lavora-tiva”. Mai come oggi, infatti, possiamo parlare di burnout (sindrome derivante da uno stress cronico in am-bito  lavorativo)  come  “problema  sistemico  globale”:  tra  le sue concause troviamo certamente la narrazione dominante, il  neoliberismo,  che  incapsula  il  senso  dell’essere  umano nell’ottimizzazione  della  propria  produttività,  efficienza  e competizione,  quindi  nell’accumulo  di  potere  e  ricchezza.  In poche parole devi essere sempre al top, sempre social, sem-pre presente, sempre performativo. Un altro aspetto che evidenziano i due filosofi è che il lavoro, per quanto possa essere - per una parte elitaria della popo-lazione-   fonte di sviluppo e di soddisfazione personale, non potrà  mai  offrire  l’intero senso  della  vita  e  definire  in  modo totalizzante  la  propria  identità.  Questo  perché,  fortunata-mente, siamo esseri multiformi, sfaccettati, mutevoli e ripo-niamo l’essenza di ciò che siamo in modi di essere e attività molto variegate. Citando Sarah Jeff,  l’autrice  del libro “Il la-voro non ti ama”, gli autori affermano che “la nostra adora-zione  del  lavoro”  ci  tiene  in  realtà  “in  una  condizione  di sfruttamento, di sfiancamento e isolamento. Dovremmo ab-bandonare questa relazione tossica e organizzarci in base a relazioni solidali che possano dare significato alla nostra vita e sfruttare al meglio le nostre capacità”. Qual è la via d’uscita? Secondo gli autori è necessario porsi in una prospettiva di ribellione nei confronti della trappola di un  sistema  socioeconomico  e  filosofico  estremamente  per-formativo di cui fa parte anche il lavoro, esprimendo sul pia-no politico e sociale il proprio dissenso, la propria diserzione: “Stiamo  disimparando  a  lottare  per  i  nostri  diritti  e  dobbia-mo invece assumere una postura efficace e conflittuale, an-che perché sempre più spesso facciamo fatica a capire come e cosa desiderare”. In particolare abbiamo bisogno di ascol-tare l’urgenza di senso di cui siamo portatori, che è sempre “relazionale”, è sempre tra, ossia si trova nella relazione che si costruisce con se stessi, gli altri e il mondo: “Per riscoprire il  senso  del  lavoro,  e  quindi,  della  vita  dobbiamo  lavorare “MA CHI ME LO FA FARE? COME IL LAVORO CI HA ILLUSO:  LA FINE DELL’INCANTESIMO”.  L’ULTIMO LIBRO DI MAURA GANCITANO E ANDREA COLAMEDICI “  di Margherita Cosso Docente nella secondaria di II grado 

6  meno, e dedicare quelle ore recuperate non solo all’ozio, ma anche -e forse soprattutto- alla vita politica, alla partecipa-zione, alla gestione collettiva, reinventando in questo modo lo spazio pubblico (…). “Lavoriamo, sì, ma per prenderci cura dello spazio che condividiamo. Diamo più valore al lavoro di cura che a quello di invenzione”.    MA  CHI  ME  LO  FA  FARE?  LAVORO  E  SCUOLA:  LA  PAROLA AGLI AUTORI.   Maura  Gancitano  e  Andrea  Colamedici  dedicano  alcune pagine del loro libro anche al mondo della scuola mostran-do  come  l’ideologia  della  performance  rischi  di  erodere dall’interno  lo  stesso  sistema  scolastico  trasformandolo  in un sistema standardizzato di prestazioni e valutazioni.  Abbiamo  avuto  la  possibilità  di  intervistare  i  due  filosofi chiedendo  loro  di  approfondire  lo  snodo  tra  il  mondo  del lavoro e il mondo della scuola. Riportiamo di seguito il loro prezioso contributo.  Maura  e  Andrea,  anche  in  qualità  di  genitori,  attraverso quali modalità secondo voi l’attuale modello  scolastico  ha  inglobato  i costrutti  del  sistema  socioeconomi-co e filosofico della performatività e quanto,  anche  in  modo  inconsape-vole,  lo  trasmette  alle  menti  dei bambini e dei ragazzi?  “Innanzitutto,  l'educazione  viene sempre  più  vista  come  un  mezzo per  ottenere  un  lavoro,  piuttosto che un modo per accompagnare alla fioritura persone in grado di relazio-narsi  con  sé,  con  gli  altri  e  con  il mondo.  Questo  si  lega  all’idea  di successo  misurato  in  termini  di  ri-sultati,  valutazioni,  punteggi  dei test,  che  corrispondono  al  valore della  "performatività"  nel  mercato del  lavoro  e  nella  società  più  in  ge-nerale. Sei una persona valida se sei in grado di avere alte valutazioni. Per quanto riguarda la nostra esperienza perso-nale  da  genitori,  senza  entrare  nel  dettaglio  possiamo  dire che quello che abbiamo osservato è che il modello scolasti-co non prevede di adeguarsi alla persona - con le sue speci-ficità, le sue difficoltà e i suoi talenti - ma pretende di essere standard per tutti. È quello che accade anche nel mondo del lavoro, strutturato sulla base dell’idea di un “uomo medio” che ha certi ritmi e può garantire certe performance. Il pre-giudizio  fondamentale  è  quello  della  “normalità”,  che  è però  un’idea  ottocentesca  (viene  dalle  teorie  di  Adolphe Quetelet)  che  non  tiene  conto  della  varietà  umana:  ci  si rivolge a un individuo normale di cui si prevedono la capaci-tà di apprendimento e di socializzazione, anziché a un insie-me  di  persone  che  hanno  caratteristiche  estremamente diverse  tra  loro.  Questo,  tra  l’altro,  trasmette  a  bambini  e ragazzi  l’idea  che  le  loro  caratteristiche  che  deviano  dalla norma  rappresentino  un  problema  o  vadano  nascoste,  e questo può creare ansia da prestazione, senso di inadegua-tezza, disistima di sé. Moltissimi insegnanti fanno tanto per cambiare  il  paradigma  e  cercano  in  ogni  modo  di  tenere conto  della  specificità  delle  persone,  dedicando  tempo  e impegnandosi  in  un  aggiornamento  costante,  ma  serve  un cambiamento culturale a livello di sistema”.    Così come il lavoro non è un valore in sé, lo stesso si potreb-be  affermare  del  sistema  scolastico,  nel  senso  che  anche quest’ultimo  ha  bisogno  di  ritrovare  le  sue  radici  e  finalità profonde chiedendosi “come, quanto e perché” si va a scuo-la da un lato, “come, quanto e perché” si insegna dall’altro. Secondo voi, quali sono i cambiamenti che la scuola avrebbe bisogno di effettuare per ritrovare il suo senso più pieno?  “Non abbiamo una formula precisa né una ricetta da segui-re,  ma  c’è  un  punto  fondamentalmente  che  secondo  noi non è stato messo in pratica nei vari tentativi di riformare il sistema: la cooperazione. Sarebbe importante ascoltare chi lavora  quotidianamente  nella  scuola,  non  creare  competi-zione  tra  insegnanti  e  altri  attori  del  sistema  scolastico  e riaffermare le ragioni per cui la scuola è parte essenziale di una società democratica. Spesso il suo valore viene sottoli-neato  in  modo  retorico  o  strumentale,  e  poi  dimenticato nella pratica. Si tratta di osservare la grandissima complessi-tà del sistema scolastico, dove due elementi  contrastanti  possono essere  entrambi  veri  allo  stesso tempo, e spesso ragioni e esigenze in  conflitto  sono  tutte  ragionevoli. In questo è chiaro che istituzioni e politica  devono  compiere  delle scelte, ma i principi alla base delle scelte  devono  essere  espliciti  e condivisi”.   Nel  vostro  libro  affermate  che  “la scuola  pubblica  non  dovrebbe  es-sere pensata come un corso di pro-pedeutica  alla  vita  aziendale  (…) ma  il  luogo  dell’educazione  alla socialità, alla parità e alla comuni-tà”. Secondo voi l’ombra dell’inuti-lità che serpeggia sempre più sulle discipline  umanistiche  anche  a livello  di  sistema  globale  può  essere  un’espressione  della nostra schiavitù al diktat della produttività, dell’efficienza e della competizione?   “Senza dubbio, ne abbiamo parlato anche in un nostro libro precedente,  La società della performance, in cui condivide-vamo lo sgomento di Azar Nafisi di fronte alla cancellazione dai programmi di studio negli Stati Uniti di tutto quello che non è strettamente considerato produttivo e quindi utile: la musica, la letteratura, l’arte, ma anche l’etica e la filosofia. La società della performance si basa sull’idea che i dati e gli strumenti tecnologici siano sufficienti per appagare i bisogni dell’essere umano, e che quindi tutto ciò che è “umanistico” sia di troppo, anche perché non si presta alle stesse misura-zioni e non risponde ai criteri considerati oggettivi. Per supe-rare  questa  idea,  dovremmo  forse  abbandonare  la  separa-zione tra le discipline e considerare un paradigma di coope-razione: non esistono problemi complessi che non riguarda-no discipline solo scientifiche o solo umanistiche, e tutto ciò che  riguarda  gli  esseri  umani  -  anche  quando  si  tratta  di discipline  tecnico-scientifiche  -  riguarda  l’etica  e  le  relazio-

7  ni”.  Quali  sono  le  forme  di  educazione  nell’ambito  del  sistema scolastico che possano essere oggi espressione di un pensie-ro  divergente?  Come  si  potrebbe  rapportare  lo  slogan  stay angry, stay ghoulish all’ambito scolastico?  “Secondo  noi  bisognerebbe  fare  in  modo  che  la  scuola  sia un territorio democratico in cui scoprire e esprimere se stes-si  senza  paura  di  essere  giudicati  o  sottoposti  a  costante valutazione. Dovrebbe essere un luogo di cooperazione e di reale inclusività: per questa ragione dovrebbe prima di tutto essere  accessibile  a  chi,  per  varie  ragioni,  rischia  di  essere marginalizzato.  In  una  società  in  cui  l’ascensore  sociale  è bloccato  ed  è  molto  difficile  riuscire  a  cambiare  la  propria condizione di partenza, la scuola non dovrebbe lasciare nes-suno indietro e non dovrebbe far sentire nessuno sbagliato o  inadatto.  In  questo,  stay  angry  stay  ghoulish  significa letteralmente  “sii  arrabbiato,  sii  mostruoso”,  cioè  non  ac-cettare che sia normale essere escluso dalla società e rifiuta del tutto di doverti adeguare a un’idea di normalità che non ti rispecchia. Anziché il luogo in cui rispettare lo status quo, la  scuola  potrebbe  essere  il  luogo  in  cui  esplorare  idee  non convenzionali, uno spazio sicuro in cui non sentirsi mai rifiu-tati e esclusi. Se pensiamo che non sia possibile e sia un’uto-pia,  significa  che  non  crediamo  ai  presupposti  della  demo-crazia, che però passano anche da noi”.  Chi me lo fa fare?  La Scuola vista dai ragazzi A cura di M. Cosso “MA CHI ME LO FA FARE?”  LA SCUOLA VISTA DAGLI STU-DENTI   di Margherita Cosso  In questo secondo numero della nostra  Rivista  abbiamo  scelto  di dedicare spazio alla voce di alcu-ni  studenti  e  studentesse  diplo-mati  a  luglio  di  quest’anno,  per-ché, se riconosciamo l’urgenza di un  ripensamento  e  ristruttura-zione  del  sistema  scolastico,  ab-biamo bisogno di metterci seria-mente  in  ascolto  della  voce  dei suoi  protagonisti  principali,  che sono  proprio  loro.  Le  domande che  abbiamo  posto  durante  l’in-tervista  sono  state  le seguenti:  “Nel  corso del  tuo  percorso  sco-lastico  ti  sei  mai  con-frontato/a  con  la  do-manda  interiore:  "Ma chi  me  lo  fa  fare?" Credi  che  il  sistema scolastico  e  il  percor-so  particolare  che  hai affrontato ti abbia da-to  tempo  di  coltivare le motivazioni profon-de  della  tua  scelta, dandoti la possibilità di ascoltar-ti?  Hai  mai  percepito  il  sistema scolastico  come  meccanismo pressante che impone efficienza, prestazione e  competizione? Se-condo  te  quali  cambiamenti  sa-rebbe opportuno svolgere?”  Di  seguito  riportiamo  le  loro  ri-sposte:  R. M., V liceo scientifico  “Potrei  definire  il  “Ma  chi  me  lo fa fare?” come una costante che mi ha accompagnata, in negativo e in positivo, durante tutti gli an-ni dell’adolescenza. La scelta del liceo,  infatti,  è  stata  per  me  si-gnificativa: il “Chi me lo fa fare?” ha  significato  per  me  innanzi-tutto impegnarmi in un percorso che  valorizzasse  i  miei  interessi, ma  che  ha  richiesto  impegno  e sacrifici , rinnovando spesso que-sto interrogativo, in cerca di una risposta soddisfacente. Le  motivazioni  profonde  della mia  scelta  mi  sono  state  chiare negli ultimi due anni del mio per-corso  scolastico  e  personalmen-te  risiedono  nell’aver  compreso il  valore  dell’educazione  e  del pensiero  critico  nei  confronti  di una  società  in  cui  è  sempre  più difficile  aspirare  a  un  benessere sociale ed economico. Da  questo  punto  di  vista  il  liceo mi  ha  permesso  di aprirmi  alle  tante prospettive di pensie-ro  del  passato  e  del presente;  ciò  che  pe-rò  ha  fatto  la  diffe-renza  è  stata  la  pas-sione  con  cui  i  miei professori  mi  hanno accompagnata in questi  anni,  non  solo dal  punto  di  vista specifico di ogni disci-plina,  ma  soprattutto 

8  fornendo  a  noi  ragazzi  gli  stru-menti necessari per  affrontare  la vita  con  consapevolezza  e  non affidandosi  unicamente  al  pen-siero  altrui.   Trovo  di  aver  avuto la  fortuna  di  trovare  insegnanti che  sono  stati  per  me  dei  veri punti di  riferimento,  in quanto  si sono  dimostrati  educatori  capaci di  comprendere  la  responsabilità civile e morale che risiede in que-sta professione. Tuttavia,  il  nostro  sistema  scola-stico  riflette  i  meccanismi  pres-santi propri della società contem-poranea che impongono efficien-za,  prestazione  e  competizione, riproducendo  quelle  dinamiche sociali  proprie  del  mondo  del  la-voro.  In  altri  termini,  se  da  una parte  vi  è  la  possibilità  di  vivere la  scuola  come  una  preziosa  ri-sorsa per emanciparsi dai mecca-nismi  sociali  attraverso  un  pen-siero  consapevole,  dall’altra  van-no  creandosi  tutti  i  presupposti sociali  e  psicologici  che  portano inevitabilmente  ad  assimilare  il sistema  scolastico  alla  stessa mancanza  di  scopo  propria  della “corsa  del  topo”  nel  mondo  del lavoro.  In  questo  senso,  noi  stu-denti  stentiamo  a  trovare  una risposta al “Chi me lo fa fare?”, e percepiamo sempre più la crisi di prospettiva  propria  della  società; conseguenza di ciò è un malesse-re  psicologico  generalizzato  che comporta  problemi  di  ansia  e stress  e  provoca  una  sfiducia  nei confronti della scuola stessa. Alla luce di ciò, sarebbe necessario un rinnovamento  del  sistema  scola-stico  che faccia  della  scuola un’i-stituzione  di  grandissimo  valore civile  e  morale.  Questo  cambia-mento  è  possibile  attraverso  la scelta  di  docenti  che  svolgano  il proprio  lavoro  con  passione  e che  abbiano  la  possibilità  di  fare della propria disciplina una risor-sa  educativa  flessibile  e  non  un insegnamento  nozionistico,   pro-muovendo un ambiente che valo-rizzi  gli  studenti,  tenendo  conto del  loro  merito,  ma  anche  inco-raggiandoli  ad  emanciparsi  da questi stessi meccanismi pressan-ti,  con  la  speranza  di  creare  pro-spettive sociali più serene e inno-vative,  che  sfuggano  al  modello prestativo del mondo contempo-raneo”.  A. D , V liceo classico “Sono  state  molteplici  le  volte  in cui, con il cuore in mano, mi sono chiesta:  "Ma  chi  me  lo  fa  fare?". Ripenso specialmente a quei mo-menti di studio intenso oppure a quando  erano  le  undici  di  sera  e ancora non avevo finito di prepa-rarmi  per  la  verifica  del  giorno seguente.  Per  non  parlare  degli istanti  precedenti  alle  interroga-zioni! Lì ero veramente arrabbia-ta  con  me  stessa  per  la  scuola che  avevo  scelto.  Durante  questi cinque anni non sono mai riuscita a  costruire  un  rapporto  sereno con il sistema scolastico, ho sem-pre  sentito  un'incudine  sulla  mia testa  che  mi  spingeva  a  dare  il massimo  anche  quando  non  mi era  possibile  per  varie  circostan-ze.  Ammetto  di  aver  intrapreso un  percorso  molto  difficile  e  lo sapevo  già  dalla  partenza,  però non  avrei  mai  immaginato  che, oltre ad una pretesa scolastica, ci sarebbe  stata  una  pressione  che definirei  "disumana".  Infatti  mi sono  sentita  “stretta”  non  solo come  studentessa  ma  anche  co-me  persona;  per  cinque  anni  ho percepito di non poter avere una pausa dal mio ruolo, e il mio falli-mento,  inteso  come  un'insuffi-cienza, me lo facevano percepire come una sconfitta personale. Ho sempre dato la colpa a me stessa per  questo,  ma  poi  dopo  aver riflettuto  e  dialogato  con  altri studenti  e  studentesse,  mi  sono resa  conto  che  non  era  un  pro-blema  esclusivamente  mio:  era un  disagio  comune.  Eravamo chiamati  ad  essere  perfetti  in tutte le materie tutti i giorni, sen-za che mai nessuno ci dicesse che l'imperfezione è sintomo e segno di  normalità,  anche  se  ciò  non esclude  ovviamente  l’impegno. Ho comunque continuato questo cammino in salita perché ho cre-duto  fino  alla  fine  nella  bellezza delle  materie  che  affrontavo  e sentivo che i miei sforzi sarebbe-ro stati ricompensati in futuro. Dei cambiamenti che andrebbero fatti  è  allo  stesso  tempo  facile  e difficile parlarne, perché a parole sembra  semplice  far  tutto,  nei 

9  fatti tuttavia la questione si com-plica.  Personalmente  posso  dire di  aver  avuto  spesso  bisogno  di insegnanti  che  mi  dicessero  che andava  bene  non  essere  sempre al massimo, che la scuola era im-portante  ma  che  la  mia  vita  non poteva finire  in  quei  banchi.  For-tunatamente  ho  trovato  profes-sori  che  ci  invitavano  a  coltivare passioni extrascolastiche, ma era-no  pochi:  l'esigenza  di  valutarci costantemente prevaleva su que-gli accenni di umanità.   C. F. e G.R., V liceo scientifico   Nel corso del tuo percorso scola-stico ti sei mai confrontato/a con la domanda interiore: "ma chi me lo fa fare?"  “Questa  domanda  è  sorta  nella mia  mente  più  di  una  volta,  ad essere onesta. L’intensità con cui ho vissuto questo percorso scola-stico  lo  ha  reso  una  dimensione totalizzante  del  mio  quotidiano, portando  come  diretta  conse-guenza  la  rinuncia  a  molte  occa-sioni,  attività  e  passioni.  Questa sorta  di  “annullamento”  e  di sottomissione ad un meccanismo coercitivo,  legato  alla  volontà  di mantenere  il  rendimento  alto  e alla  pressione  delle  aspettative che a questa consegue, ha porta-to  tante  volte  a  domandarmi per quale ragione io lo stessi facendo e a mettere in dubbio la natura e l’autenticità  di  quella  tensione all’ottenimento  di  risultati  alti. Non sapevo più se fossi io a vole-re  quei  voti  o  se  stessi  adeguan-domi  ai  desideri  di  altri,  sacrifi-cando  gli  anni  migliori  della  mia vita  a  discapito  della  salute  fisica e mentale. A percorso concluso è impossibile  non  chiedersi  se  il sacrificio  fatto  finora  sia  valso  la pena o invece la perdita sia supe-riore  al  guadagno:  indubbiamen-te  ai  successi  si affiancano  anche molti rimpianti”. (C.F.)  “Ho  sempre  pensato  che  questo percorso  sia  il  più  affine  alla  mia personalità,  dunque  ho  avuto  la fortuna,  almeno  per  quanto  con-cerne  l’istituto  superiore,  di  aver trovato la scuola giusta per me. Spesso mi sono chiesta se fossi in grado di sopportare tutte le sfide cui  mi  hanno  sottoposta:  ho  in-contrato chi voleva buttarmi giù e anche  chi,  con  la  sua  rigidità,  mi ha  fatto  chiedere  “chi  me  lo  ha fatto fare?”. Eppure mi sono rico-nosciuta ferma e convinta di arri-vare  fino  in  fondo,  ostinata  nei miei intenti, alla fine ho dimostra-to  di  potercela  fare.  Quindi,  no-nostante  le  difficoltà,  sono  co-munque  soddisfatta  della  mia scelta”. (G.R.)  Credi che il sistema scolastico e il percorso particolare che hai affrontato ti abbia dato tempo di coltivare le motivazioni profonde della tua scelta, dandoti la possi-bilità di ascoltarti?  “Molte  volte  durante  il  mio  per-corso  scolastico  ho  avuto  modo di  riflettere  e  domandarmi  se  la strada  che  stavo  seguendo  fosse quella  più  adatta  a  me,  so-prattutto  nei  momenti  in  cui  il carattere coattivo della scuola si è sviluppato  alla  massima  potenza, comportando  un  profondo  senso di  frustrazione  e  talvolta  vera  e propria  disperazione.  In  questi momenti  è  sorta  molte  volte  in me  la  consapevolezza,  o  quanto-meno  un  accenno  di  coscienza, che  questo tipo di  sistema  di  ap-prendimento  non  si  adeguasse  a me  perfettamente:  nonostante  il rendimento,  infatti,  era troppa  la fatica e troppo grande il sacrificio compiuto  per  sentirmi  adeguata al  contesto  scolastico.  Ma  pur-troppo queste percezioni profon-de  si  sono  esaurite  nel  solo  pen-siero e l’ascolto di me e delle mie vocazioni è stato messo in secon-do piano”. (C.F.)  “Il  più  delle  volte  purtroppo  no. Spesso  mi  sono  sentita  talmente tanto  oberata  nei  miei  impegni scolastici  da  dover  rinunciare  a molte  attività,  fra  cui  dedicare tempo  anche  a  me  stessa.  Ulti-mamente  mi  sono  interrogata molto  sul  mio  futuro,  complice anche  l’imminente  uscita  dalle scuole  superiori,  ma  spesso  mi lascio assuefare dai miei pensieri, non arrivando mai alla conclusio-ne su quale possa essere la strada giusta per me. Mi capita di sentir-mi  insicura  sulle  mie  decisioni  e anche  inadeguata  fuori  dalla  mia “comfort-zone”, forse anche frutto della mancata possibilità di vivere  con pienezza  sia  il  mio  es-sere sia l’ambiente che mi circon-da”. (G.R)  Hai mai percepito il sistema sco-lastico come meccanismo pres-sante che impone efficienza, pre-stazione e competizione?  “A dire il vero nel corso di questi anni ho  sempre  avvertito  il  siste-ma  scolastico  come  un  meccani-smo pressante e opprimente, tal-volta  asfittico.  In  primo  luogo perché  richiede  agli  studenti  e studentesse  di  essere  sempre efficienti  e  produttivi,  senza  con-siderare la situazione del singolo, che è chiamato a rendere sempre al  massimo.  C’è  nell’ambiente scolastico una sorta di culto della prestazione  che  muove  verso l’ottenimento  di  risultati  sempre migliori, focalizzando molto l’attenzione  sulla  valutazione  e inducendo lo studente ad interio-rizzare  questa  tensione  verso l’eccellenza.  Talvolta  appare  co-

10  me  se  il  sistema  scolastico  fosse calibrato  sull’intera  giornata,  co-me se avesse esteso le sue prete-se a tutta la vita privata dell’indi-viduo,  di  cui  limita  le  possibilità extra-scolastiche  (hobby,  amici-zie, sport). (C.F.)  “Sì,  spesso.  Specialmente  nella mia scuola dove il numero di stu-denti è piuttosto esiguo, si perce-pisce  con  maggior  intensità  la richiesta  da  parte  di  alcuni  dei professori  di  sottoporci  a  nume-rose prove scritte ed orali. Anche i  vari  progetti  attivati  a  scuola  ri-sultano  spesso  essere  un  peso piuttosto che un momento di sva-go,  mi  riferisco  al  fatto  che  tutti gli impegni presi a livello di attivi-tà  scolastiche  che  siano  pro-gettualità esterne od interne all’i-stituto, diventano un  vero  e pro-prio momento di prova. Quest’ul-timo non è un tratto negativo ed anzi,  forse  è  una  delle  cose  che più  ho  amato  di  questa  scuola; ma ciò necessariamente significa-va  rinunciare  a  tempo  della  pro-pria  vita  extra  scolastica.  Per quanto  infinite  le  possibilità  che mi  ha  concesso  e  tutte  le  espe-rienze  che  ho  vissuto,  ho  dovuto dedicare  il  mio  tempo  solo  alla scuola.  (G.R.)  Secondo  te  quali  cambiamenti sarebbe opportuno svolgere?   “Sono  molteplici  i  fronti  su  cui dalla  mia  prospettiva  il  sistema scolastico  potrebbe  essere  modi-ficato  e  migliorato,  ponendo  co-me  premessa  la  soggettività  del punto  di  vista.  Uno  degli  aspetti che  secondo  me  dovrebbero  es-sere  approfonditi  in  ambiente scolastico  è  la  vocazione  e  il  ta-lento  dei  singoli  studenti,  sia  du-rante  le  lezioni  sia  per  quanto concerne i sistemi di valutazione, che dovrebbero tener conto delle abilità  del  singolo  e  valorizzarle. Sarebbero  inoltre  auspicabili  una maggior  tolleranza  nei  confronti di  eventuali  mancanze  degli  stu-denti  e  una  minor  attenzione  al voto,  sommate  alla  disponibilità nel  rimettere  in  discussione  me-todi  scolastici  ormai  consolidati, al fine di trovare un compromes-so che non annulli l’esistenza pri-vata  dello  studente  pur  consen-tendogli un degno percor-so”.  (C.F.)  “Ritengo che il sistema scolastico debba  considerare  tante  variabili in  gioco.  La  realtà  in  cui  vivono, l’ambiente  che  frequentano,  ma anche e soprattutto la personalità così  malleabile  degli  studenti  e delle studentesse.  Ci troviamo in un periodo storico particolare,  investiti  da  eventi che  segneranno  le  pagine  dei prossimi libri di scuola, tuttavia ci troviamo  spesso  indifferenti  ri-guardo  queste  tematiche,  che vengono trascurate sia per volon-tà  esplicita  sia  per  mancanza  di conoscenza in merito. La scuola a mio avviso dovrebbe dare la pos-sibilità  di  poter  espandere  i  pro-pri orizzonti e, per fare ciò, è ne-cessario insegnare ad approcciar-si  a  cosa  c’è  al  di  là  della  nostra piccola  visuale.  Mettere  in  mano ai  giovani  gli  strumenti  per  scan-dagliare la realtà e assumere una propria  posizione  all’interno  del grande cerchio della vita”. (G.R.) 

11  Chi me lo fa fare?  La scuola vista dai docenti  di Silvia Zanetti Docente nella scuola Secondaria di II grado Spesso nel corso della mia carriera di insegnante, cominciata nel lontano 1999 con la mia partecipazione come commissa-rio esterno agli esami di maturità, mi sono detta che se aves-si deciso di fare il cardiochirurgo avrei avuto vita più facile e di sicuro sarei entrata con più facilità in sala operatoria con un  bisturi  in  mano,  che  a  scuola  con  una  cattedra  di  ruolo. Nel  mio  lunghissimo  periodo  di  precariato,  mentre  giravo come una trottola da una scuola all'altra, a molti chilometri di distanza da casa, con due figli piccoli, e senza la certezza di un posto da un anno all'altro, spesso mi sono chiesta chi me lo avesse fatto fare di intraprendere questo lavoro, viste le tante difficoltà incontrate durante il percorso per arrivare al fatidico contratto a tempo indeterminato. Oggi  quando  vedo  giovani  insegnanti  motivati  che  sono  in attesa di un concorso in cui ripongono tutte le loro speranze per il futuro, desiderosi come lo ero io di lavorare nella scuo-la, mi rivedo in loro e mi domando se sarei disposta a rifare tutto da capo. A questo dubbio, rispondo ogni volta che en-tro  in  classe  e  incontro  i  ragazzi  e  le  ragazze  con  cui  ho  la fortuna di lavorare. Sì lo rifarei, sperando in  un percorso  di reclutamento meno accidentato e in una remunerazione più consona, confidando nel supporto e nell'esperienza di colle-ghi più grandi di me e mettendocela tutta (come del resto ho fatto). Questo si sa, non è un lavoro come un altro, sia per lo sforzo che richiede che per la retribuzione non adeguata alle nostre mansioni  e  responsabilità.  Entrare  in  classe  ogni  mattina, non  significa  solo  iniziare  a  spiegare  la  lezione  del  giorno, bensì  richiede  la  capacità  di  sintonizzarsi  su  umori  e  malu-mori degli alunni e delle alunne che abbiamo davanti, porta-re  pazienza,  comprendere,  accettare,  fermarsi  quando  ne-cessario  e  monitorare  se  la  classe  ci  sta  seguendo  oppure no. Ma questa è solo la punta dell'iceberg, perché poi ci so-no tutte le ore di progettazione, collegialità, incontri coi ge-nitori,  l’aggiornamento  obbligatorio  e  ora  anche  l’orienta-mento.   Spinta  dalla  curiosità  di  sapere  cosa  avesse  indotto  anche  i miei  colleghi  e  colleghe  a  scegliere  questa  professione,  che oramai molti disdegnano, ho girato la domanda "Ma chi me l'ha fatto fare" ad alcuni docenti con cui quest'anno ho fatto gli Esami di Stato. Ecco le loro risposte alla fatidica domanda:   "Ho  sempre  voluto  fare  l’insegnante  al  punto  che  già  dai primi anni di scuola, in momenti destrutturati e pur sempre con rispetto, mi rivolgevo ai miei insegnanti come lo si fa con dei colleghi di lavoro. Non sono mai stato criticato per que-sto, anzi sempre sostenuto per il percorso già quasi tracciato che sognavo di intraprendere. Dopo 17 anni di insegnamen-to in diversi gradi di istruzione, posso dire che si tratta di un bellissimo  lavoro  pieno  di  grandi  soddisfazioni,  ma  nello stesso tempo carico di grandi responsabilità.  Gestire la cre-scita morale, culturale e civica di una persona è davvero un compito complicato, ancor più nella società attuale che è in continuo cambiamento. Oggi nella scuola ci sono tante belle risorse umane e mate-riali,  non  sempre  però  sono  accompagnate  da  un  uso  ade-guato e del tutto razionale. Far prevalere la competizione e il desiderio di mostrarsi come i più bravi fra tutti ci sta facendo perdere la centralità e il benessere dell’alunno nel percorso di insegnamento/apprendimento. Ci si accorge altresì che da parte degli adulti talvolta non c’è molta voglia di mettersi in gioco, soprattutto quando ciò comporta uscire dalla propria zona  di  confort,  e  la  volontà  di  confrontarsi  con  gli  altri, nell’ottica di un aiuto mutuale e di uno sviluppo più comple-to  della  persona.  Mi  sono  spesso  chiesto  perché  in  alcuni colleghi  ci  fosse  una  gioia  facilmente  visibile  nello  svolgere questo lavoro mentre in altri ci fosse un  velo di stanchezza che appesantisse tutto… Una collega ha chiarito  il mio dub-bio  dicendomi  che  chi  è  stanco  di  questo  lavoro  probabil-mente non lo ha scelto perché lo sentiva come una missio-ne, ma forse perché lo vedeva come la strada più facile per avere  uno  stipendio  a  fine  mese.  Io  ho  sempre  cercato  di mediare tra le varie situazioni ma non nascondo la difficoltà nella  gestione  di  certi  rapporti  poco  costruttivi,  e  nella  ne-cessità  di  dover  confrontarmi  con  dinamiche  che  non  sem-pre  sono  riuscito  ad  accettare,  soprattutto  quando  queste riguardavano gli stessi alunni che me ne chiedevano un con-fronto. Credo che in quanto adulti dobbiamo rappresentare un  buon  esempio  per  i  nostri  alunni  e  che  non  dobbiamo avere timore nel mostrare i nostri pregi e difetti.  (B. A. C., docente di Francese in un liceo Linguistico)   "Avevo  iniziato a lavorare a diciott'anni, mal retribuita e non in regola, ma dopo la laurea decisi di accettare solo impieghi adeguati al mio percorso di studi di tipo umanistico, preferi-bilmente in ambito archivistico. La mia massima aspirazione era quella di scoprire un documento prezioso e  fragile, leg-gerlo, interpretarlo e riportarlo alla luce dopo secoli di oblio. Purtroppo mi scontrai con la dura realtà degli incarichi sotto-mansionati e sottopagati. Il superamento del concorso ordi-nario mi offrì  la possibilità di ricevere un regolare stipendio mensile e ciò mi sembrava un motivo sufficiente per entrare nel mondo della scuola abbandonando le velleità filologiche. Oggi, a distanza di decenni, lavoro con tesori nascosti, ma si tratta di persone e non di misteriosi manoscritti ! Noi docen-ti abbiamo il privilegio di aiutare i ragazzi a crescere portan-do alla luce, con pazienza e sensibilità, i loro  “talenti”  più o meno nascosti e aiutandoli a sviluppare un personale senso critico."  

12  ( T. D., docente di Italiano in un liceo linguistico)  “Questo  è  un  lavoro  privilegiato,  perché  mantiene  giovani nello  spirito  grazie  alla  “contaminazione”  con  l’entusiasmo degli studenti e delle studentesse. Grazie al quotidiano con-fronto con loro, ci si mette in discussione come adulti di rife-rimento,  si  tiene  una  porta  aperta  sul  mondo  dei  giovani adolescenti e si rimane al passo con questi tempi complicati, riflettendo  con  loro  sui  grandi  problemi  dell’umanità  con-temporanea (degrado ambientale, iniqua distribuzione delle risorse, salute e malattia, dilemmi bioetici, ecc…)”  (F. R., docente di informatica in un istituto tecnico)  Dalle  risposte  che  ho  ricevuto,  emerge  con  evidenza  che questo  non  sia  un  lavoro  come  un  altro,  perché  il  nostro compito  non  è  solo  quello  di  inculcare  sterili  nozioni  come da  vetusti  programmi  ministeriali,  bensì  educare  ragazzi  e ragazze con grande senso di responsabilità e professionalità, contribuendo  a  crescerli  come  “esseri  umani  integrali”,  ca-paci  di  confrontarsi  con  l’insicurezza  degli  scenari  globali presenti e  futuri. Un obiettivo arduo, reso più  difficile dalla progressiva  complessità  della  società  contemporanea,  ma che al di là degli sforzi richiesti contribuirà alla ricerca condi-visa di orizzonti di significato. Concludo  condividendo  una  significativa  frase  del  recente-mente  scomparso  Piero  Angela,  un  uomo  che  ha  sempre avuto a cuore la formazione delle giovani generazioni:   “L’insegnante  è  la  persona  alla  quale  un  genitore  affida  la cosa  più  preziosa  che  possiede  suo  figlio:  il  cervello.  Glielo affida perché lo trasformi in un oggetto pensante. Ma l’inse-gnante  è  anche  la  persona  alla  quale  lo  Stato  affida  la  sua cosa più preziosa: la collettività dei cervelli, perché diventino il paese di domani.”  Ma chi me lo fa fare ad orientare?  di Daniele Raimondo  Docente nella scuola secondaria di II grado Forse il titolo non rende perfettamen-te  l’idea  di  quanto  verrà  trattato  in questo breve articolo, però si è pensa-to potesse risultare efficace proprio in virtù  della  sua  schiettezza,  in  quanto chiarisce secondo noi perfettamente il mandato  a  cui  il  docente  sempre ottempera,  anche  quando  tutto  sem-bra  andare  storto  e  ripiegare  contro ogni logica. Si cercherà quindi di delineare il com-plesso percorso che dall’anno scolasti-co  2023-24  attenderà  i  docenti  e  le docenti  della  scuola  secondaria  di  II grado,chiamati  a  svolgere  il  ruolo  di tutor dell’orientamento. Questo  compito  o  mandato  che  dir  si voglia, sembra non avere nulla di nuo-vo  o  inedito  anche  se,  ad  una  analisi più approfondita, vuole essere una   presa  di  coscienza  del  ruolo  del docente  ed  in  particolare  di  quello disposto ad investire il proprio capita-le  umano  al  servizio  degli  studenti  e studentesse  attraverso  un  accompa-gnamento  specifico,  una  interazione continua  ed  una  collaborazione  attiva con  le  famiglie,  le  istituzioni  scolasti-che e il complesso sistema lavorativo, che  spesso  non  corrisponde  a  quanto le scuole insegnano. C’è  sicuramente  un  disequilibrio  tra  il “sapere  insegnato”  e  le  competenze acquisite,  spendibili sia in ambito uni-versitario che nel mondo del lavoro. A  cosa  è  dovuta  questa  sperequazio-ne?  Perché  nonostante  la  scuola  si 8stia  in  tutti  i  modi  attivando  verso questo obiettivo, non riesce ad essere realistica,  formando  studenti  e  stu-dentesse  che  avranno  delle  compe-tenze  utilizzabili  nei  percorsi  che  pre-sto dovranno intraprendere? E  poi,  perché,  nonostante  le  innume-revoli  difficoltà  il  docente  motivato non molla e persevera nel voler a tutti i costi perseguire il risultato sperato? Perché  il  “Chi  me  lo  fa  fare?”  non  di-venta una frase che scalfisce in manie-ra  indelebile  la  nostra  essenza  di  do-centi e direziona le nostre azioni altro-ve,  magari  portandoci  ad  essere  già sazi delle nostre 18 ore, spendendo le ore extra per interessi personali? Sorgono  tanti  dubbi  e  interrogativi  e speriamo  di  poter  dare  soluzioni  a problemi che da tempo risultano inso-luti. Ma andiamo per ordine… Proviamo a esaminare da un punto di vista  storico-filosofico  il  concetto  di persona  arrivando  all’attenzione  che le  viene  data  oggi,  anche  riferendola agli  studenti  e  alle  studentesse  che diventano a nostro avviso l’emblema a cui dare il massimo riguardo. Cercheremo  di  sfiorare  il  pensiero  di Boezio  e  di  Tommaso  d’Aquino,  forse un  po’  complesso,  ma  concepibile  in relazione alla domanda: Ma  chi  me  lo fa fare ad orientare?  Dice Boezio:“Una  domanda  a  cui  an-cora non riesco a rispondere, so solo che voglio farlo e basta!” esclamazio-ne che arriva in un momento di estre-ma  sofferenza  dovuta  ad  un  lungo esilio in  carcere,  momento in cui scri-ve  la  sua  grande  opera  il  De  Consola-tione Philosophiae. Originariamente  il  termine  “Persona” era prosopon, e nell’antica Grecia indi-cava la maschera indossata dagli atto-ri  nei  ruoli  che  ricoprivano  nelle  com-medie e nelle tragedie. Successivamente  nel  termine  persona con l’avvento della cristianità, entra a pieno  titolo  la  figura  di  Cristo,  consu-stanziale  al  Padre  e  pertanto  il  suo essere  personale,  reso  adesso  visibile attraverso  l’incarnazione,  è  investito della natura umana e divina. Boezio  definisce  la  persona  come “naturae  rationalis  individua  sustan-tia”  ossia  “sostanza  individuale  di  na-tura  razionale”;  tale  definizione,  sicu-ramente  significativa,  è  ripresa  da Tommaso  d’Aquino  che  aggiunge “omne  individuum  rationalis  naturae dicitur  persona”.  L’aquinate  sicura-mente asserisce che la natura raziona-le è propria di ogni essere umano con una  sostanza  che  rimane  invariata anche  qualora  mutino  le  tensioni,  i 

13  comportamenti e le operazioni. È  proprio  la  definizione  del  dottore angelico  che  secondo  noi  diventa  un attributo essenziale chiarificatore della motivazione  che  spinge  il  docente  a voler  a  tutti  i  costi  raggiungere  un  ri-sultato, “quel risultato” che sente den-tro  e  che  è  secondo  noi  rinvenibile proprio  nella  natura  umana,  che  in quanto tale anela al bene e, nello spe-cifico  caso  del  docente,  allo  sviluppo della  persona/studente  che  è  chiama-ta a formare. Étienne Gilson nell’opera “Il Tomismo” scrive: «Non v’è perciò niente di supe-riore  alla  persona  in  tutta  quanta  la natura:  persona  significat  id  quod  est perfectissimum  in  tota  natura.  Ora ogni uomo è una persona […] In quan-to sostanza dotata di ragione, egli è un centro  autonomo  di  attività  e  la  fonte delle  determinazioni  che  gli  sono  pro-prie. È innanzitutto il suo atto di esiste-re che costituisce ciascun uomo nel suo duplice privilegio di essere una ragione e  di  essere  una  persona;  tutto  ciò  che sa, tutto ciò che vuole, tutto ciò che fa, scaturisce  dall’atto  stesso  in  forza  del quale egli è quello che è» ( É. Gilson, Il Tomismo,  Introduzione alla filosofia di Tommaso  d’Aquino,  Jaca  Book  SpA, Milano, 2010, p.501.) Proviamo  a  rapportare  alla  morale questa definizione di uomo e capiamo facilmente dove si vuole arrivare, l’agi-re  morale  di  una  persona  è  un  agire che è proprio della persona stessa, del suo  costitutivo  ontologico,  ossia  è  un agire che rende il soggetto legislatore, giudice  e  sottoposto  al  giudizio  della legge del bene e del male, un giudizio che  promulga,  applica  e  sanziona  egli stesso e che è la risultante unica di ciò che  la  ragione  sapientemente  dispo-ne.  Ovviamente,  al  di  fuori  di  questo  im-perativo morale (se vogliamo dirla alla maniera di Kant), il docente sperimen-ta di fatto uno scoraggiamento e scon-forto,  a  causa  del  suo  agire  incerto  e frammentario  dovuto  alla  precarietà della sua natura che è incapace di ten-dere  naturalmente  al  bene.  Quante volte ci sarà capitato di dover pensare a  quale  azione  intraprendere,  a  quale metodo  seguire,  su  quale  approccio orientarci?  Questo  non  deve  demoti-varci,  dobbiamo  solo  comprendere che la mancata certezza è la risultante della  nostra  debolezza  e  incapacità  di raggiungere in maniera certa e sicura il fine, chiamiamola meglio imperfezione (Cfr.  G.  Kostko,  Beatitudine  e  vita  cri-stiana,  nella  Summa  Theologica  di  S. Tommaso  d’Aquino,  ESD,  Bologna, 2005, pp. 356-361) Voi lettori, potreste in questo momen-to incolparmi di aver assunto posizioni troppo  filosofiche  e  poco  veritiere, però noi ci sentiamo di rispondere che il  costrutto  proposto  finora  è  il  frutto di  evidenze  e  risultati  che  possiamo tranquillamente  sperimentare  nella nostra  vita  e  che  danno  pienamente autorevolezza a quanto abbiamo espo-sto finora. In pratica se agiamo sempre così è perché siamo fatti così e questo non  deve  assolutamente  scoraggiarci perché come dice Tommaso la sostan-za  rimane  invariata  e  quella  sostanza sa bene cosa vuole e dove direzionarsi. Alla  luce  di  tutte  queste  considerazio-ni, penso sia ora chiaro che la voglia di fare e fare bene per gli studenti è una determinazione  che  ci  appartiene  e che  è  iscritta  nella  persona,  ecco  per-ché,  adesso ci sentiamo di ammettere che  quel  “Chi  me  lo  fa  fare”  è  una esclamazione  istintiva,  che  non  trova nessun  riscontro  nell’essenza  umana quando questa opera secondo quanto risiede nel suo intimo e poi se Boezio, Tommaso d’Aquino e tanti altri filosofi e  pensatori  hanno  trascorso  una  vita intera  per  comprendere  questo  cam-mino interiore, evidentemente un mo-tivo di fondo deve esistere; ma ripeto, la  controprova  deriva  dalla  nostra ostentazione  come  docenti  a  voler riprovarci nonostante i disagi e le diffi-coltà. In  chiusura  ci  soffermeremo  in  poche battute  al  commento  di  un  testo  di Federico Batini “I Quaderni della ricer-ca”, per i docenti che andranno a svol-gere nel prossimo anno il ruolo di Tu-tor ed orientatore. L’orientamento  a  pag.  20  è  definito come  educazione  continua  e  pertanto è  da  seguire  lungo  tutto  l’arco  della vita, il punto di svolta risiede,  rispetto ai  modelli  degli  anni  precedenti,  nel ruolo  che  viene  dato  al  soggetto  da orientare  che  viene  messo  al  centro del sistema e, una volta che gli venga-no forniti gli strumenti e le competen-ze,  riesce  ad  auto-orientarsi  rispon-dendo al bisogno di controllo e di per-cezione del controllo. L’empowerment non è altro che questo, ovvero un con-trollo dello studente sulle proprie scel-te e sulla propria vita.  Il  soggetto  conosce,  scruta,  coglie  e alla  luce  delle  sue  predisposizioni,  na-turalmente  converge  verso  ciò  che  gli è  congeniale.  Ovviamente,  questa  di-sposizione risente molto di tanti fatto-ri,  primo  tra  tutti  la  realtà  nella  quale si insiste. Il  docente,  per  quanto  sembri  non essere  proprio  presente,  in  realtà  for-nisce  allo  studente  una  tavola  imban-dita  da  queste  possibilità,  risorse,  sa-peri  ed  attraverso  diversi  modelli orientativi  quali  quello  informativo, formativo,  di  transizione  e  di  tante altre canalizzazioni verso cui il termine può  scivolare,  riesce  ad  agevolare  il delicato  moto  esentando  lo  studente da direzionamenti imposti e di parte. Il  futuro  non  è  ancora  delineato,  le competenze non sono ancora formate e pertanto le scelte sono in via di defi-nizione,  resta  essenziale  in  questo momento  la  funzione  del  docente  Tu-tor che pone lo studente in una condi-zione  di  formulare  la  scelta,  di  co-struirla  e  soprattutto  di  comprendere che  non  è  una  scelta  valida  una  volta per  tutte,  potendo,  cammin  facendo, puntare un bersaglio diverso, o meglio ancora costruirne uno ex-novo. Noi crediamo che l’attività del docente è  da  configurarsi  nell’ambito  di  una missione e se abbiamo dato in questo articolo  tanta  attenzione  alla  persona e  se  ancora  la  scuola  stia  facendo  an-cor  di  più  passi  da  gigante  verso  que-sta  comprensione,  riteniamo  giusta  e feconda tale strada.  Non ci resta altro che spenderci tenen-do nel cuore, al di sopra di ogni ricom-pensa  o  remunerazione,  una  funzione nobile dalla quale non possiamo fuggi-re  perché  è  parte  della  nostra  stessa essenza; ecco perché il docente vero e motivato non riesce ad allontanarsi da questo  mandato,  generando  tante volte  dei  veri  e  propri  miracoli  con  gli studenti che diventano, e scusatemi se sarò forse un po’ troppo sentimentale, dei  pezzi  di  cuore,  che  si  fondono  in un’unica  dimensione  di  relazione  e amore. .  

14  Il lavoro per l’uomo e non l’uomo  per  il lavoro  di Nicola Montereale  Docente nella scuola secondaria di II grado  - Cultore della materia teologica Università Cattolica di Milano   Il  tema  principale  del  secondo numero di questa rivista ha un tito-lo  antico  e  sempre  nuovo.  In  esso, infatti,  sembrano  riecheggiare  le parole del sapiente biblico Qohelet: “Quale  guadagno  viene  all’uomo per  tutta  la  fatica  con  si  affanna sotto il sole?”(1,3). Sfogliando le pagine del grande co-dice della cultura occidentale, quale la  Bibbia,  non  è  possibile  trovare una riflessione sistematica sul lavo-ro,  ma  spesse  volte  questo  motivo viene  messo  a  tema  con  sfaccetta-ture diverse. Nell’Antico  Testamento,  lavorare appare come una condizione dell’e-sistenza  e  come  un’attività  che,  ac-canto ad altre, eleva l’uomo. Ad una lettura  superficiale  delle  pagine  ve-terotestamentarie  può  sembrare che  il  lavoro  sia  un  castigo,  ma  in realtà esso è considerato un valore. Nei  racconti  delle  origini,  difatti,  il lavoro  avrebbe  dovuto  essere un’attività piacevole, anche se com-porta  fatica  e  sudore.  Sarà  con  la caduta  dell’uomo  (il  peccato) che  il lavoro passerà da essere un servizio (‘āvad) a una pena (‘issabôn). Nel  Nuovo  Testamento,  Gesù  spes-so fa riferimento al tema del lavoro nelle  parabole.  Nei  suoi  insegna-menti  sembra  che  Gesù  disprezzi  il lavoro  manuale  per  affidarsi  alla provvidenza di Dio. In realtà, gli stu-diosi ci insegnano che egli non rifiu-ta il lavoro in sé, ma la sua soprav-valutazione, volendo inglobare in sé ogni  dimensione  della  vita,  trasfor-mando così da mezzo a fine. Parafrasando  allora  alcune  parole del  predicatore  di  Nazareth  sul  sa-bato,  si  potrebbe  dire:  il  lavoro  è per  l’uomo  ma  non  l’uomo  per  il lavoro. In altre parole, si lavora per vivere, ma non si vive per lavorare. Oggi  si  sta  assistendo,  accanto  alle tante crisi in cui si è immersi, anche alla crisi del lavoro: malgrado molti (soprattutto  giovani)  sono  disoccu-pati e emigrano dall’Italia per trova-re fortuna altrove, la maggior parte della  gente  deve  fare  i  conti  con lavori  sempre  più  pieni  di  burocra-zia, che interessano più ore al gior-no  rispetto  a  quelle  dichiarate  dai contratti e che presentano lo stesso salario seppur con tanti straordinari ormai quasi divenuti ordinari. In un saggio  molto intenso ed inte-ressante,  intitolato  “Economia  con l’anima” (Emi, Bologna 2013), l’eco-nomista  Luigino  Bruni  dedica  un intero capitolo al tema del lavoro. Egli parte da questa considerazione: «I dati della crisi, che continuano ad alimentare i nostri dibattiti e le no-stre  preoccupazioni,  sono  come spie  che  dicono,  tutte  insieme  e concordemente,  che  la  “macchina del  capitalismo”  ha  dei  problemi, alcuni molto seri. Una spia di colore rosso  fuoco  si  è  accesa  ormai  da tempo,  e  sarebbe  ora  di  fermarsi per fare qualche intervento serio al motore:  la  spia  del  lavoro.  Eppure, in  un  momento  alto  della  nostra storia  politica  e  civile,  lo  avevano posto  come  pietra  angolare  della legge  fondamentale  degli  italiani. Sono  molti  i  significati  del  primo articolo  della  nostra  Costituzione: “L’Italia è una Repubblica democra-tica  fondata  sul  lavoro”.  […]  Non  è facile,  oggi,  leggere  seriamente quell’articolo e al contempo restare passivi in una Italia e in una Europa che,  da  una  parte,  lasciano  troppi milioni  di  persone  fuori  dalla  “città 

15  del  lavoro”,  e  dall’altra  fanno  trop-po poco di fronte a nuove forme di schiavitù e servitù». (pp. 71-72) Anche il lavoro nella scuola ha i suoi puncta  delentia:  si  pensi  alla  piaga del  precariato,  ai  contratti  spez-zettati,  alla  burocrazia  che  aumen-ta, ai docenti in bornout, a lavorato-ri  parcheggiati  nella  scuola  perché non  sono  riusciti  a  realizzarsi  negli ambiti in cui volevano lavorare e via discorrendo. La crisi del lavoro ha alla base la crisi del  senso  del  tempo:  non  avendo più  nessuna  opzione  fondamentale per cui vivere e che illumini tutte le scelte intermedie, la vita - che è ciò che conta davvero – diviene sempli-cemente “un vagare insensato verso una  morte  certa”,  per  dirla  con  le parole dello scrittore svedese morto suicida Stig Dagerman. Dimenticando  il  fine  e  il  senso,  an-che  il  lavoro  diviene  una  routine senza motivazione che logora il sog-getto  e  lo  rende  sempre  più  solo, anche in mezzo alla folla. Luigino  Bruni  scrive  a  tal  proposito in  un  articolo  apparso  recentemen-te: «Non dobbiamo mai dimenticare che il mondo del lavoro non ha mai creato né esaurito il senso del lavo-ro.  Il  lavoro  è  un  pezzo  importante del senso della vita, ma non lo esau-risce,  c’è  bisogno  di  qualcos’altro, oltre al lavoro, per vivere bene, an-che  quando  il  lavoro  è  bellissimo  e ci  appaga  profondamente.  Ieri  que-sto  «qualcos’altro»  erano  la  fami-glia,  le  ideologie,  la  religione,  che davano al lavoro il suo giusto senso. Poi  la  fabbrica,  i  campi  o  l’ufficio rafforzavano  quel  senso  che  però nasceva fuori dal lavoro. Si lavorava bene perché prima e dopo del lavo-ro c’erano cose e persone più grandi del lavoro. Il lavoro era ed è grande, ma  per  essere  visto  nella  sua  vera grandezza  deve  essere  guardato  da fuori,  da  una  porta  o  una  finestra che si apre sull’esterno del luogo di lavoro;  perché  senza  questo  spazio più  largo  che  prepara  e  segue  il  la-voro,  la  stanza  del  lavoro  è  troppo piccola,  il  tetto  della  fabbrica  o dell’ufficio  è  troppo  basso  affinché quell’animale  malato  d’infinito  che è  l’homo  sapiens  possa  restarci  be-ne  senza  asfissiare,  e  possa  restarci a lungo.  La nostra Costituzione è fondata sul lavoro  perché  il  lavoro  era  fondato su  qualcos’altro,  era  fondato  sulla vita. Se le madri e i padri costituenti non fossero stati convinti che il lavo-ro era solo una parte della vita, che era quella zona mezzana tra un pri-ma  e  un  dopo,  non  avrebbe  mai scritto  quell’Articolo  1;  perché  fon-dare  la  costituzione  su  un  lavoro che  non  si  fonda  su  altro,  sarebbe stata  l’eresia  etica  più  grande.  An-che  perché  in  quel  qualcosa  che precede  e  segue  il  lavoro  ci  sono  i bambini  che  non  lavorano  perché non  devono  lavorare,  i  vecchi  che non lavorano più, chi non ha potuto lavorare o  non  lavorerà mai  perché la  vita  glielo  impedisce.  Fondare  la democrazia sul lavoro è buono solo se ci ricordiamo che la parola lavoro è seconda, non è parola prima. Il lavoro nobilita l’uomo, è vero. La-vorare  ci  fa  migliori,  e  aumenta  la dignità della vita e del denaro che ci serve  per  vivere,  perché  il  denaro-salario diventa espressione di quella reciprocità  civile  che  è  il  cemento buono della società. Ma se vogliamo avere un rapporto giusto con il lavo-ro  dobbiamo  ricordarci  che  prima sono l’uomo e la donna a nobilitare il lavoro con la loro presenza, con le loro mani e con la loro intelligenza. Perché se una attività, che potrebbe essere  svolta  da  una  macchina  è invece svolta da una persona umana libera,  questa  persona  dona  mag-giore  dignità  a  quel  gesto  –  a  una lezione  universitaria,  a  una  visita medica, a un’opera d’arte –. E allora tutte le volte che espelliamo lavora-tori  e  inseriamo  macchine,  stiamo riducendo la dignità di quel luogo di lavoro.  È  il  nostro  lavoro  che  au-menta la dignità della terra». Continua ancora Bruni nel testo suc-citato  “Economia  con  l’anima”: «Innanzitutto,  dovremmo  ricordarci che  il  lavoro  è  sempre  un’attività spirituale, perché prima e dietro una qualsiasi  attività  lavorativa,  da  una lezione  universitaria  alla  pulizia  di un bagno, c’è un atto intenzionale di libertà, che è ciò che fa la differenza tra  un  lavoro  ben  fatto  e  un  lavoro fatto male. Ed è quindi attività uma-na  altissima  in  ogni  contesto  nel quale si compie. Persino, e parados-salmente, in un lager, come ricorda-va Primo Levi in una memoria molto nota:  “Ma  ad  Auschwitz  ho  notato spesso un fenomeno curioso: il biso-gno del “lavoro ben fatto” è talmen-te  radicato  da  spingere  a  far  bene anche il lavoro imposto, schiavistico. Il muratore italiano che mi ha salva-to la vita, portandomi cibo di nasco-sto per sei mesi, detestava i nazisti, il  loro  cibo,  la  loro  lingua,  la  loro guerra;  ma  quando  lo  mettevano  a tirar su muri, li faceva dritti e solidi, non  per  obbedienza  ma  per  dignità professionale”.  Sono  proprio  la “dignità professionale” e il “bisogno del  lavoro  ben  fatto”  che  si  stanno progressivamente e inesorabilmente allontanando  dall’orizzonte  nostra civiltà, che era stata invece fondata eminentemente  su  quei  pilastri.  […] La  cultura  economica  capitalistica dominante, e la sua teoria economi-ca,  sta  operando  su  questo  fronte una  rivoluzione  silenziosa,  ma  di portata epocale: il denaro diventa il principale o unico “perché”, la moti-vazione  dell’impegno  nel  lavoro, della  sua  qualità  e  quantità».  (pp. 89-90) 

16  Il numero estivo di EssereScuola segue la scia del primo numero. I nostri redattori si interrogano su quella che è la professione svolta a scuola e di come essa è vista anche da chi la frequenta, dagli stu-denti  e  dai  docenti.  Sarebbe  stato  interessante  coinvolgere,  ma lo sarà  sicuramente  in  futuro,  anche  il  personale  ATA,  che  svolge  un lavoro,  talvolta  considerato  meramente  tecnico  o  operativo,  ma che  è  sinergicamente  e  culturalmente  coinvolto  in  tutti  i  processi formativi e culturali della scuola. Non a caso con il nuovo contratto nazionale,  che  sarà  oggetto  del  prossimo  numero  di  settembre,  la scuola oltre ad essere una comunità educante è anche democrati-ca, in cui ciascuno è chiamato ad esprimersi e gode il diritto di esse-re ascoltato. Facendo  seguito  all’editoriale  di  Silvia  Zanetti  vorrei  proporre  alla vostra  attenzione  alcuni  passaggi  di  un  testo,  diverso  da  quello recensito nella rivista, scritto da  Franco Brevini: “Abbiamo ancora bisogno degli intellettuali? La crisi dell’autorità culturale”.   Interessante è la scrittura del testo ma ha colto la mia attenzione un  capitolo  intitolato  “la  disfatta  della  scuola”  .  L’autore  cerca  di analizzare quella che è la crisi culturale attuale facendo un excursus storico del ruolo della scuola e della formazione e come il linguag-gio, utilizzato per l’educazione delle nuove generazioni, abbia preso una  strada  che  non  mette  sempre  al  centro  gli  aspetti  culturali,  o meglio soffre nel considerarli come fondamento della stessa cultura tecnica e scientifica che negli ultimi anni la fa da padrone, a discapi-to spesso di quella umanistica.  Interessante  è  il  para-grafo  intitolato  “La scuola  degli  scarponi chiodati”.    L’autore così  scrive:  “Non  è facile  richiamare  tutte le  ragioni  della  crisi  di reputazione della scuo-la.  Sul  piano  stretta-mente strumentale, da tempo  la  scuola  ha cessato  di  svolgere  la tradizionale  funzione di  ascensore  sociale, come  aveva  invece assicurato  nei  decenni centrali del secolo scorso.  A  che  cosa serve  studiare,  se  una laurea  non  aiuta,  ….  a posizionarsi  nella  so-cietà, ma anche solo a  trovare un lavoro?(F. Brevini, Abbiamo an-cora  bisogno  degli  intellettuali?  La  crisi  dell’autorità  culturale, Raffaello Cortina Editore, Milano 2021 pag. 160).  La domanda sem-bra  calzare  con  il  tema  della  rivista  di  questo  mese.  Provare  a  ri-spondere non è semplice, non è del tutto scontata nemmeno la più semplice  considerazione  di  come  possa  essere  ancora  oggi  utile un’istituzione  tanto  antica  e  che  spesso  è  confinata,  anche  dalla stessa  politica,  ai  margini  del  dibattito.  La  scuola  purtroppo  nel sentire  comune  non  è  considerata  come  motore  della  società,  co-me anima del sentire comune, ma solo come un problema. La poli-tica dagli anni 90 del ‘900 ad oggi, con tagli lineari agli aspetti cultu-rali, non ha risparmiato nemmeno la scuola. Negli anni 60, 70 e 80 coloro  i  quali,  per  ragioni  economici,  non  potevano  permettersi  la formazione  oltre  la  scuola  media,  lottava  per  rendere  il  diritto  di tutti ma questo diritto è forse diventato accesso senza alcuna lotta a tutti, causando purtroppo, talvolta e in alcuni contesti, una svalu-tazione  della  formazione,  quasi  una  perdita  di  prestigio  dell’alto valore  culturale  che  ha  la  scuola,  abbassando,  riforma  dopo  rifor-ma, gli standard culturali. Quante volte, noi docenti, ci siamo con-frontati  di  com’era  la  scuola  e  di  come  si  era  valutati  negli  anni settanta, ottanta e novanta… e abbiamo anche, talvolta sottolinea-to, come la scuola attuale non risponda più a livelli standard cultu-rali di un tempo. Sono oggi pilastri della scuola la scienza e la tecni-ca, secondo alcuni, così anche per l’autore di cui sopra. In un altro capitolo  “Ars  interrogandi  e  Ars  respondendi”  proprio  il  nostro autore  critica  questo  nuovo  orientamento  nel  ridurre  tutto  alla scienza e alla tecnica e, nonostante “il lavoro costituisca certamen-te un’importante  esperienza umana, ma non esaurisce di sicuro la totalità della vita. Da  sempre la scuola ha cercato di preparare gli studenti ad affrontarlo. Ma ciò non dovrebbe figurare come obietti-vo  ultimo,  bensì  come  l’effetto  secondario  della  conquista  di  una complessiva solidità personale” (pag. 167). In altri termini, affidan-doci a Franco Brevini, “Se non si distingue il crescere dall’imparare e la formazione della professione, la scuola rischia di produrre indivi-dui addestrati, ma destrutturati, preparati a obbedire invece che a decidere”(idem).  Chi me lo fa fare lavorare nella scuola? Alla luce di quanto sopra, a mio  avviso  e  personalmente  mi  sembra  sereno  affermare,  che  è compito di ciascun educatore considerare due aspetti fondamentali nella  propria  professione:  il  primo  aspetto  quello  culturale  e  il  se-condo  quello  del  servizio  alla  società.  La  cultura,  educare  al  bello, alla bellezza del libero pensare e del confronto, non potrà mai esse-re sostituito dalla meccanicità o dalla tecnologia. Lo stesso dibattito odierno  sulle  intelligenze  artificiali  è  testimonianza  come  l’essere umano, prima che uomo di tecnica è uomo che ama pensare. Alla base  stessa  della  scienza  e  della  tecnica  non  si  può  disconoscere che ci sia la riflessione lo studio. Sono di esempio gli scienziati del passato, uno fra tanti, ma di certo il più rappresentativo Leonardo Da  Vinci  che  ha  coniugato  l’ars  interrogandi  all’ars  respondendi  in un sinergico abbraccio che ha prodotto meraviglie senza tempo. Per  concludere  non  possiamo  che  considerare  la  profes-sione docente come servizio alla società civile, che attraverso l’edu-cazione e la formazione delle nuove generazioni, in un processo che metta al centro il libero pensiero e la critica, non formi macchine da lavoro ma uomini e donne liberi. Vera sfida culturale del docente! Chi me lo fa fare?  La sfida culturale della professione docente di Giuseppe Favilla Direttore Responsabile—Docente nella Secondaria di II grado. 

17  

18            Educazione Motoria nella scuola primaria: pubblicato il decreto di Roberta Granata Pubblicato il Decreto che disciplina il concorso per titoli ed esami abilitante per l’accesso ai ruoli del personale docente relativi all’insegnamento dell’educazione motoria nella scuola primaria, come da 1, commi 329 e seguenti, della legge 30 dicembre 2021, n. 234, si attende a giorni il bando. Già dalla nota n. n. 74 del 28 aprile 2023il Ministero dell’I-struzione e Merito (con l’autorizzazione del Ministero dell’E-conomia e Finanze) aveva assicurato 1740 posti a bando per l’anno 2023-24 (a fronte dei 4445 in organico richiesti dall’organico di diritto). Si attende il bando nei prossimi giorni. Mentre attendono il riconoscimento dei titoli conseguiti all’estero come utili alla partecipazione, coloro che si trova-no in questa situazione possono inoltrare domanda con ri-serva, da sciogliere prima della data di scadenza del Possono invece partecipare a pieno titolo i docenti in pos-sesso di: a. laurea magistrale conseguita nella classe LM-67 «Scienze e tecniche delle attività motorie preventive e adattate» o nella classe LM-68 «Scienze e tecniche dello sport» o nella classe LM-47 «Organizzazione e gestione dei servizi per lo sport e le attività motorie» oppure di titoli di studio equiparati alle predette lauree magistrali ai sensi del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’uni-versità e della ricerca 9 luglio 2009 o analogo titolo con-seguito all’estero e riconosciuto in Italia ai sensi della normativa vigente; b. 24 CFU/CFA acquisiti in forma curricolare, aggiuntiva o extra curricolare nelle discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie e tecnologie didatti-che. Come per tutti i concorsi legati al PNRR, le prove concorsuali saranno due: una scritta con 100 quesiti a risposta multipla e modalità computer based, e una orale, (a cui accederà solo chi ha superato lo scritto) per l’accertamento della prepara-zione del candidato secondo quanto previsto dall’Allegato A del decreto. Detta prova, della durata massima di 30 minu-ti,  valuta la padronanza della disciplina, della conoscenza del livello B2 della lingua inglese, nonché la relativa capacità di progettazione didattica efficace, anche con riferimento all’uso didattico delle tecnologie e dei dispositivi elettronici multimediali, finalizzato al raggiungimento degli obiettivi previsti dagli ordinamenti didattici vigenti. La convocazione alle prove saranno su base regionale (o su accorpamento di regioni laddove si ravvisi l’esigua partecipa-zione dei candidati) così come le graduatorie di merito finali. Il superamento delle procedure concorsuali, attraverso il conseguimento dei punteggi minimi di cui all’articolo 6, commi 2 e 3, costituisce abilitazione all’insegnamento nei casi in cui il candidato ne sia privo. L’USR responsabile della procedura è competente all’attestazione della relativa abili-tazione. Link all’allegato A (programma disciplinare) https://www.miur.gov.it/documents/20182/7414469/Allegato+A+Programma-signed.pdf/dfbf6194-b31c-b86e-91e9-40fb927b428b?version=1.0&t=1690202657136 Link all’allegato B (titoli valutabili) https://www.miur.gov.it/documents/20182/7414469/Allegato+B+titoli-signed.pdf/705e9ee1-ec8e-f436-cacf-2ddc689b43e3?version=1.0&t=1690202679935 

19            Valditara assicura le famiglie: Scuole aperte anche l’estate.  di REDAZIONE  Famiglie  sempre  più  in  difficoltà  nella gestione  estiva  dei  figli,  quando,  a giugno,  le  porte  delle  aule  si  chiudo-no. Se  ne  parla  da  tempo,  soprattutto nelle  file  della  Lega,  di  assicurare  ai ragazzi  opportunità  didattiche  e  ri-creative  che  possano  “coprire”  le settimane  che  separano  la  fine  di  un anno  scolastico  con  l’inizio  dell’altro senza  ricorrere  a  campus  estivi  a  pa-gamento. “Con  l’inflazione  al  6,7%  –  precisa  il Ministro-stiamo aumentando il tempo-scuola con la nuova figura del tutor e con i fondi legati all’Agenda Sud. Stia-mo lavorando per venire incontro alle famiglie.” Pur  nella  consapevolezza  che  si  è  in piena  denatalità,  come  dimostrano anche  i  dimensionamenti  scolastici voluti  dalla  legge  79/22,  il  capo  del dicastero di Viale Trastevere è convin-to  sia  necessaria  un’azione  ad  alto impatto  che  rafforzi  la  collaborazione scuola-famiglia  attraverso  la  parteci-pazione,  su  base  volontaria  (è  il  caso di ribadirlo) a progetti estivi all’interno del sistema istruzione. L’ obiettivo è puntato soprattutto sulla fascia d’età  che frequenta la  primaria e  la  secondaria  di  primo  grado,  per-ché,  secondo  Valditara  “  è  in  quella fascia  d’età  che  bisogna  sostenere  di più  le  famiglie”,  specialmente  quelle che  non  hanno  supporto  dalla  rete parentale.  Si  parla  di  un  totale  di 60.000  studenti  coinvolti,  in  progetti STEM,  di  potenziamento  linguistico, artistico,  sportivo  o  di  cittadinanza attiva.   Gli stanziamenti economici, attraverso i  fondi  del  PON  saranno  rivolti  alla lotta  alla  dispersione  scolastica,  alla formazione  dei  tutor,  senza  dimenti-care  che  gli  sforzi  potranno  essere proiettati  (e  questa  resta  una  grande sfida) ad ampliare i numeri del tempo pieno  al  Sud  anche  tramite  l’Agenda Sud. Quindi non solo le risorse PNRR. “Il PNRR è un buon punto di partenza, si  tratta  di  saper  dare  delle  priorità sulla  base  anche  di  quanto  richiesto dalle  famiglie”  spiega  Valditara.  “La mia  idea  è  quella  di  garantire  per  i ragazzi che appartengono a nuclei con rete  parentale  insufficiente,  di  raffor-zare  le  loro  competenze  e  di  colmare le loro lacune per affrontare meglio il nuovo anno, senza pesare sul bilancio famigliare. Il Ministro assicura che non si tratta di rimodulare  i  calendari  scolastici (ricordiamo che anche l’Italia, come la maggior  parte  dei  Paesi  europei  assi-cura  un  totale  di  200  giorni  di  scuola su  tutti  gli  ordini),  ma  di  produrre  un sistema integrato che possa accompa-gnare i ragazzi durante i mesi estivi. La  strada  è  tracciata,  ora  bi-sogna solo capire come percorrerla.  

20  I SERVIZI PER  TUTTO IL PERSONALE DELLA SCUOLA   Consulenza contrattuale Consulenza Legale  Assistenza fiscale (CAF)  Assistenza per le pensioni (patronato)  Ricostruzioni e progressioni di carriera (docenti e ATA di ruolo e incaricati annuali)  Diritti in merito alle Assenze e ai Permessi  (maternità-paternità-malattia...) Corsi di aggiornamento e formazione  Assicurazioni a tutela della  professione docente e ATA  Servizio per il Riconoscimento dei Titoli Pontifici...e molto altro SEGUICI SUI SOCIAL Fensir Sindacato   SEI UN DOCENTE O ATA SUPPLENTE E HAI BISOGNO  DI INFORMAZIONI  O ASSISTENZA?  PRENOTA UN APPUNTAMENTO ANCHE IN VIDEO CONFERENZA  CHIAMA N. VERDE 800 820 776 www.fensir.it